فلسفه‌ي آموزش

روزناني هاشم
مترجم: سيد عبدالمجيد طباطبايي

اشاره:
پس از تعريف و تبيين جايگاه تهيه و تدوين دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي در چارچوب كلي آموزش در مقاله‌ي قبل، نويسنده در اين مقاله، ضمن تعريف فلسفه‌ي اسلامي آموزش، علوم را به دو دسته‌ي اصلي، يعني «علوم وحياني» و «علوم اكتسابي» تقسيم مي‌نمايد و تأكيد مي‌ورزد كه مشكلات موجود در نظام آموزشي كشورهاي اسلامي حاصل جدا كردن اين علوم بر تقليد از نظام آموزشي غرب است. پس تعيين محتواي مطالب و دوره‌هاي تحصيلي بر اساس معيارهاي مختلف و در نهايت ضمن ارايه‌ي تعريف ارزشيابي و جايگاه آن، موفقيت در دستيابي بر اهداف تعيين‌شده بررسي شده است.
«پگاه»

فلسفه‌ي اسلامي آموزش
چنان‌كه قبلاً ذكر شد، فلسفه‌ي آموزشي، غربال مهمي براي گزينش و حذف اهداف آموزشي است. در اين بخش، سه عامل مهم كه در تشكيل فلسفه‌ي آموزش اسلامي نقش دارند، يعني دانش‌آموز، دانش و روش‌هاي آموزش، به صورت خلاصه مورد بحث قرار خواهند گرفت.
دانش‌آموز كه البته انسان مي‌باشد، از ماهيت دوبعدي جسماني و روحاني (معنوي) برخوردار است. بعد معنوي را بر اساس عملكردي كه براي آن توصيف شده، روح، عقل (ذهن يا هوش)، قلب (انگيزه يا دل) يا نفس (خويشتن) مي‌نامند. عقل (قوه‌ي استدلال) كه منحصر به فرد آدمي است، وي را بر ديگر خلايق برتري مي‌بخشد.(1) روح مي‌تواند به اوج عزت نايل شود و يا از طرفي به حضيض ذلت سقوط نمايد.(2) جسم بر اساس حواس فيزيكي از چند قوه تشكيل مي‌شود. ماهيت دانش‌آموز با توجه به آنچه مي‌آموزد، موضوع مطالعه‌ي روانشناسي بوده است. همگان مطلع هستند كه دانش‌آموز كنجكاو و انعطاف‌پذير است و به‌خصوص در مقطع سني خاصي قابل شكل‌پذيري است. دانش‌آموز از نظر جسمي به غذا، تحرك و فعاليت‌هاي جسمي نياز دارد. او از نظر اجتماعي نيز به محبت، احساس تعلق و احترام در گروه اجتماعي نياز دارد. نيازهاي معنوي و روحاني او به چيزي والاتر و فراتر از خويشتن فرد مربوط است؛ يعني نياز به لقاءالله.
اسلام به امكان كسب دانش «حقيقت» و «واقعيت» معتقد است. در اسلام بحث‌هاي زيادي در رابطه با اين موضوع انجام نشده است. البته اين برخلاف سنت فلسفي غرب است كه از زمان فلسفه‌ي يونان، همان‌گونه كه در «Plato'sTheatetus» شرح داده شده، دائما مورد مباحثه قرار داشته است. مي‌دانيم كه به آدمي روح و حواس فيزيكي اعطاء شده و خداوند او را مستعد كسب دانش قرار داده است. طبق عقيده‌ي «العطاس» (Al-Attas)، علم عبارت از حلول معناي يك چيز در روح يا حلول روح در معناي موضوعي از دانش است.(3) بنابراين روح صرفا منفعل نبوده، بلكه فعال نيز هست. وحي و شهود توسط روح درك مي‌شوند. پنج حس فيزيكي ورودي‌هاي ذهن هستند؛ به‌خصوص براي دريافت دانش عقلاني و تجربي.
در جهان‌بيني اسلامي دانش، از يك ساختار سلسله‌مراتبي برخوردار است و درست همان‌گونه كه آدمي ماهيتي دوبعدي دارد، دانش نيز از دو مقوله برخوردار است؛ يعني علم‌النقليه يا فرض عيني (علم وحياني) و علم‌العقليه يا فرض كفايي (علم اكتسابي). اين‌ها با درجات مختلفي از قطعيت علم و راه‌هاي اكتساب آن تناسب دارند. فرض عيني علمي محدود و قطعي است و كسب آن براي تمام مسلمين واجب مي‌باشد. اين بخش بر آگاهي نسبت به اصول دين، اجزاي ايمان و شريعت مشتمل است.
از سوي ديگر، فرض كفايي نه براي فردفرد، بلكه براي جامعه واجب است؛ يعني هر جامعه‌اي بايد مطمئن شود كه حتما عده‌اي از مردم وجود دارند كه در زمينه‌ي علوم عقليه و اكتسابي كه براي بقاي جامعه ضروري است، تربيت مي‌شوند؛ علومي از قبيل پزشكي، رياضيات، علوم كاربردي و طبيعي، و علوم اجتماعي.
بدين ترتيب اسلام تضمين مي‌نمايد كه هر فرد در سير آفاق نوين به ايمان خود پاي‌بند بماند. رابطه‌ي ميان ايمان و عقل را مي‌توان با پرواز يك بادبادك قياس نمود. در اين مثال، ايمان همانند ريسمان و عقل خود بادبادك است. هميشه ميان ايمان و عقل تنش وجود دارد، همان‌گونه كه ميان بادبادك و ريسمان موجود است. اگر به دليلي ريسمان پاره شود، بادبادك در هر جهتي يله مي‌شود. به همين ترتيب، اگر عقل در مهار ايمان قرار نگيرد، بدون معرفت نسبت به حدود در هر جهتي سرگردان مي‌گردد.(4)
طبق جهان‌بيني توحيدي علم لاينفك و يكپارچه است. علم به هيچ‌وجه به دو نيمه‌ي مذهبي و غيرمذهبي قابل تفكيك نيست. هم علم فرض عيني و هم علم فرض كفايي در پي تقويت ايمان هستند؛ اولي از طريق مطالعه‌ي دقيق فرمايشات پروردگار در قرآن كريم و ديگري از طريق مطالعه‌ي دقيق و منظم عالم انسان و طبيعت. علم جزء لاينفك عمل، معنويت و اصول اخلاقي است.(5) ماهيت علم كه فراهم‌سازنده‌ي محتواي آموزش است، عمده‌ترين دغدغه‌ي دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي محسوب مي‌شود و اين ديدگاه‌ها نسبت به آدمي و علم، تأثير شگرفي بر آموزش اسلامي دارد.
آموزش (تأديب و به عقيده‌ي برخي تربيت) عبارت از جاي گرفتن تدريجي و فزاينده‌ي ادب در آدمي است.(6) ادب بر تربيت جسم، ذهن و روح دلالت دارد. ادب فرد را نسبت به جايگاه فراخور حال هرچيز در برنامه‌ي خلقت آگاه مي‌سازد (حكمت). و در نتيجه به او مي‌آموزد كه رفتاري شايسته داشته باشد (عدل). بر اساس تعريف العطاس (Al-Attas) «آموزش عبارت است از آگاهي و تصديق منزلت چيزها در نظام خلقت، به نحوي كه به آگاهي و تصديق آدمي نسبت به منزلت شايسته‌ي پروردگار در نظام وجود و هستي منتهي شود».(7) بنابراين هدف اوليه‌ي آموزش رهنمون ساختن بشر به سوي آگاهي و تصديق خالق خويش است.
درست همان‌گونه كه انسان داراي ماهيتي دوبعدي است (يعني بعد معنوي و بعد جسماني)، دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي نيز بايد از يك سو داراي كانون يا محوري بر اساس علم وحياني (علم‌النقليه) باشد كه نيازهاي معنوي فرد را برآورده سازد، و از سوي ديگر بايد مشتمل بر علم اكتسابي (علم‌العقليه) باشد تا بتواند نيازهاي جسماني و عقلاني او را كه براي پيشرفت اجتماعيِ نشأت‌گرفته از آن، ضروري است، مرتفع سازد. هردو علم مذكور، يعني هم فرض عيني و هم فرض كفايي، براي خشنودي در اين دنيا و نيز عالم آخرت ضروري است. تعادل ميان اين‌دو بايد حفظ شود. فرض عيني، يا همان علم وحياني كه در كانون و مركز دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي جاي دارد، براي تمامي دانش‌آموزان واجب است. امّا در فرض يا واجب كفايي (علم اكتسابي)، دانش‌آموزان حداقل در يكي از رشته‌ها تبحر مي‌يابند تا نياز جامعه مرتفع گردد.

مشكلات موجود در اهداف آموزشي
در نتيجه‌ي تأثير جامعه‌ي غرب، دوره‌هاي تحصيلي و برنامه‌هاي آموزشي دانشگاهي در كشورهاي اسلامي، هم‌چنان به صورت شاخه‌هاي گوناگوني از علوم طبيعي، علوم اجتماعي، علوم كاربردي، علوم انساني و علوم ديني از يك‌ديگر منفك شده‌اند، بدون اين‌كه يك علم اساسي و محوري آن‌ها را به هم مربوط ساخته و متحد سازد. هر شاخه‌اي به‌كلي از شاخه‌هاي ديگر منفك گشته و بدين ترتيب همه‌ي علوم از پايه‌ي اساسي ايمان محروم گشته‌اند.
هم‌چنين، به دليل انفكاك مذكور، زمينه‌ي مطالعات ديني از دانش حاصل از علوم انساني، علوم طبيعي و علوم اجتماعي كه لازمه‌ي معني‌دار شدن اين هدايت در حيات فعلي است، از بين مي‌رود. فعاليت‌هاي انسان در اين دنيا تعيين‌كننده‌ي وضعيت او در آخرت است. همواره خطر كوته‌انديشي و بسته شدن در اجتهاد بر روي آدمي وجود دارد كه اين امر موجب محدود شدن ميدان ديد و مفهوم فقه مي‌گردد.(8) صِرف تكيه بر مطالعات ديني انسان را از علوم و مهارت‌هاي ديگر كه در مواجهه با چالش‌هاي زندگي و حتي چالش‌هاي حفظ ايمان، جان و مال به آن‌ها نيازمند است، مستغني نمي‌سازد. اين وضعيت نه‌تنها در مورد دانشگاه‌ها، بلكه در مورد سيستم مدارس نيز صادق است. مطالعه‌ي صرف علوم ديني، منجر به برهم خوردن تعادل و از هم گسيختگي نظام آموزشي مي‌گردد.
درواقع، چارچوب پيشنهادي فوق در مورد مطالب و برنامه‌هاي آموزشي، در بيشتر نهادهاي آموزشي كشورهاي اسلامي مشاهده نمي‌شود. نهادهاي آموزشي كشورهاي اسلامي بيشتر به تبعيت از چارچوب‌هاي آموزشي‌اي تمايل دارند كه تماما يا قسمتي از كشورهاي غربي الگوبرداري شده است. در بيشتر موارد اين الگوها غيرمذهبي بوده، و عاري از كانون يا محور مذكور مي‌باشند و ماهيت حقيقي انسان يا دانش را بازتاب نمي‌كنند.
البته اين نكته طعنه‌آميز است كه بدانيم حتي دانشگاه‌هاي امريكايي كه داراي چارچوب معمول براي دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي با هدف تربيت انسان نيكو (يعني فردي كه تصميمات صحيح اتخاذ مي‌نمايد) هستند هم داراي دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي برخوردار از موضوعات كانوني و محوري است.(9) اين دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي گذراندن واحدهايي از هر شاخه از علوم را الزامي مي‌داند كه عبارت است از ادبيات و هنر، تاريخ، تحليل فلسفي و اجتماعي، علوم و رياضيات، و فرهنگ‌ها و زبان‌هاي خارجي. هدف اين دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي تربيت انسان تحصيل‌كرده‌اي است كه بتواند به نحوي شايسته تفكر نمايد و بنويسد؛ بتواند نسبت به راه‌هاي كسب دانش و شناخت در جهان و جامعه‌ي خويش به يك درك انتقادي دست يابد، از ديگر فرهنگ‌ها و عصرها اطلاع يابد، نسبت به اصول و مسايل اخلاقي تا اندازه‌اي شناخت يافته و تجربه كسب نمايد و به دانش خويش عمق بخشد.(10)
بنابراين، دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي غرب در يك مفهوم از دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي اسلامي منسجم‌تر است. در كشورهاي اسلامي حتي اگر محور يا كانوني نيز وجود داشته باشد، همانند وضعيت بيشتر دانشگاه‌هاي مالزي، غالبا بر ملاحظات كاربردي استور است تا ملاحظات عقلاني يا مذهبي. شايد تنها استثناء در اين ميان، دانشگاه بين‌المللي اسلامي مالزي است كه واحدهايي را بر اساس علوم اسلامي وحياني به عنوان دروس پايه ارايه مي‌دهد و همه‌ي دانشجويان اگرچه رشته تخصصي‌شان اقتصاد، حقوق، مهندسي، آموزش، معماري يا پزشكي باشد، ملزم به گذراندن آن‌ها هستند.
امروزه، انتخاب محتوي و موضوع براي دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي، به خصوص در آموزش عالي، به صورت واضحي بر اهداف كاربردي و مصرفي متني است نه بر اهداف آموزش اسلامي. هدف ترغيب پيشرفت ملي و تربيت شهروندان شايسته بر هدف پيشبرد انسان و تربيت انسان شايسته مقدم شمرده شده است. اين امر كه وزارت آموزش مالزي، علوم كاربردي را با نسبتي معادل شصت بر چهل بر علوم اجتماعي و انساني مقدم شمرده، دليل روشني بر تقدم پيشرفت ملي نسبت به تربيت فردي است. به همين ترتيب، تأسيس دانشگاه‌هاي تخصصي مانند دانشگاه نفت، دانشگاه ارتباطات از راه دور، دانشگاه انرژي و (اخيرا) دانشگاه صنعت در مالزي گوياي سردرگمي و سوء برداشت از مفهوم دانشگاه (University) است كه همان گونه كه از واژه‌ي لاتين آن برمي‌آيد، دلالت بر موضوعات جهان شمول (Universal) يا جامع داشته و كمتر سمت و سياق كلي دارد. هم چنين، پيشرفت اقتصاد ملي بر پيشرفت همه جانبه‌ي بشري توفق مي‌يابد. مفهوم دانشگاه به عنوان يك كارخانه كه به توليد محصولاتي براي پيشرفت ملي مي‌پردازد، عملاً هنگامي احساس شد كه رياست آموزش عالي مالزي طي حكمي دستور كوتاه كردن دوره‌ي تحصيلي از چهار سال به سه سال را صادر نمود تا گامي براي تسريع تأمين نيروي انساني براي پيشرفت ملي باشد.

ارزيابي محتوا درمؤسسات آموزشي
كاملاً مشخص است كه محتواي برنامه‌هاي آموزشي، يعني دوره‌ها يا واحدهاي ارايه شده در مؤسسات آموزشي اسلامي از جهان‌بيني غيرمذهبي و سكولار غربي به عاريت گرفته شده است. بنابراين علومي كه‌آموزش داده مي‌شوند، از ارزش‌هاي مذهبي تهي گشته‌اند. حتي اگر هم اين گونه نباشد، در عوض با ارزش‌هايي جايگزين شده‌اند كه غالبا با باورها و ارزش‌هاي ايمان اسلامي قابل مقايسه نمي‌باشند. بنابراين، كودكان مسلمان در بلند مدت با ديدگاه‌هاي اجنبي پرورش مي‌يابند؛ به خصوص با ديدگاه‌هاي دوگانگي جسم و روح، حقيقت، بشرگرايي، سكولاريزم و تراژدي.(11)
علاوه بر اين گذشته از عدم موفقيت در پيشبرد جسماني و عقلاني، دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي نتوانسته‌اند، به منظور دستيابي به اهداف آموزشي، براي كودكان تمارين و فرصت‌هاي آموزشي كافي و دقيق را فراهم سازند. دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي در تمامي سطوح آموزش به پيشبرد عقلاني گرايش دارد، گرچه مطالعات در زمينه‌ي روانشناسي و پيشرفت‌هاي اخلاقي حاكي از آن است كه عادات اخلاقي و شخصيت شايسته در ابتداي كودكي شكل مي‌گيرند. «پياژه» (Piaget) از مطالعات خود استنتاج نمود كه مرحله‌ي فعاليت رسمي كه به هنگام آن توانايي ذهني به رشد كامل مي‌رسد، صرفا در حدود سن يازده سالگي يا نزديك سن بلوغ جنسي شروع به شكل‌گيري مي‌نمايد. كتاب «هر آن چه بايد بدانم را در مهد كودك آموختم» از اين حقيقت حكايت دارد كه براي بيشتر ما، صفات اخلاقي شايسته و شخصيت نيكو در پنج سال اول عمرمان شكل گرفته است. متأسفانه، تهيه و تدوين كنندگان دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي ما نتوانسته‌اند، از يافته‌هاي اين تحقيقات و استدلالات منطقي در طرح‌هاي خود استفاده كنند.
خوشبختانه، بيشتر مؤسسات آموزشي اسلامي دستورات مذهبي اسلامي را فراهم مي‌نمايند. اما گاهي رويكرد آن‌ها تا اندازه‌اي نظري است و از عمل غافل مي‌شوند. براي مثال، گرچه ممكن است مدرسه اهميت نمازهاي پنج‌گانه‌ي يوميه چگونگي انجام آن‌ها، اوقات مناسب به جاآوردن و غيره را به دانش‌آموزان بياموزد، ولي باطن دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي به جاي آوردن آن‌ها را ترغيب نمي‌كند. در مدرسه هيچ برنامه يا تمهيد خاصي از نظر زماني براي آن انديشيده نشده و در برخي از موارد، امكانات لازم نيز مهيا نشده است. انگيزش به جاي آوردن فريضه‌ي نماز به عهده‌ي خود دانش‌آموز گذارده شده است. البته اين امر از نظر پرورش حس مسئوليت‌پذيري و مستقل بارآمدن مناسب است، ولي در بيشتر موارد دانش‌آموزان را از به جاي آوردن فريضه‌ي نماز دل‌زده مي‌نمايد، زيرا براي انجام آن بايد از معلم خود درخواست كند كه كلاس را ترك نمايد. اين وضعيت به خصوص براي آنان كه در شيفت بعدازظهر كلاس دارند، قابل تأمل است، زيرا بايد نماز ظهر و عصر خود را در مدرسه به جاي آورند. به نظر مي‌رسد كه دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي فقط در شعار ارزش‌هاي اخلاقي را ارج مي‌نهند و در عمل اقدام مناسبي نمي‌كنند
اين واقعيت كه در دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي جنسيت افراد در نظر گرفته نشده، نشانه‌ي ديگري از تأثير آزادي‌گرايي غرب است. در دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي جايي براي نيازهاي دانش‌آموزان بر اساس نقش و جنسيت در نظر گرفته نشده است. اين مسأله بر اساس اين قرائت است كه زن و مرد «يكسان» خلق شده‌اند. اگر قرآن و سنت معيار و مرجع ما بودند، لطافت طبع و نقش بانوان از سويي و مسئوليت نان‌آوري و حمايت‌گري مردان از سوي ديگر مورد تأييد قرار مي‌گرفت. افزايش قريب الوقوع بيماري‌هاي اجتماعي كه يكي از عوامل عمده‌ي آن از هم گسيختگي خانواده است، هنوز هم سياستگذاران ما را هوشيار نساخته است. بنابراين جاي تعجب نخواهد بود، اگر پيش‌گويي تافلر (Toffler) در مورد خانواده‌ي غيرهسته‌اي و غيرگسترده‌ي نوين موج سوم (يعني عصر اطلاعات و تكنولوژي) در مورد ملل مسلمان نيز درست از كار درآيد.(12)

***

ارزشيابي آموزشي
اين بررسي سطحي به همراه ديگر بررسي‌ها نشان مي‌دهد كه دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي ملل مسلمان غيرمذهبي شده‌اند. به طور واضح مي‌توان گفت كه اهداف آموزشي توسط فلسفه‌ي آموزش خود ما غربال نشده، بلكه توسط فلسفه‌ي آموزشي غربي سكولار و آزادي‌گرا گزينش مي‌گردند. سلسله مراتب ميان علوم، به خصوص رجحان علوم واجب عيني بر علوم واجب كفايي از ميان رفته است. اين خطايي اساسي در ساختار آموزشي ما است. برنامه‌هاي آموزشي ما با اهداف آموزشي ما، به خصوص از نظر پرورش معنوي و اخلاقي، هم خواني ندارند. در نتيجه به جاي آن كه ايمان و رفتار اسلامي نسل جوان از طريق آموزش تقويت يابد، خلاف آن صورت مي‌پذيرد. بنابراين نياز به اسلامي كردن دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي و علوم اكتسابي به شدت احساس مي‌شود.

پي‌نوشت‌ها:
1. قرآن كريم، 4/95.
2. قرآن كريم، 5/95؛25/89.
3. مراجعه شود به اس.ام.نقيب العطاس (S.M.Naqnibal_Attas)، مفهوم آموزش در اسلام (كوآلالامپور: 1990,ISTAC) كه مفاهيم انسان، علم و آموزش را به روشني توضيح مي‌دهد.
4. از دكتر يدالله كاظمي، دپارتمان آموزش، به خاطر اين تمثيل زيبا بسيار تشكر مي‌كنم.
5. براي مطالعه‌ي بيشتر در مورد ماهيت يكپارچه‌ي علم، مراجعه شود به وان ام.نوروان دوآد (Wan M.Nor Wan Daud)، مفهوم علم در اسلام (لندن، منسل، 1991)، فصل 4.
6. العطاس (Al-Attas)، مفهوم آموزش در اسلام.
7. همان مأخذ، 22.
8. غزالي موضوع تغيير معني واژه‌ي فقه را در عصر خود مورد بحث قرار داده است. مراجعه شود به كتاب دانش، ترجمه‌ي بنيه امين فريس (Nabih Amin Faris)، (لاهور: اشرف، 1974)، 83 ـ 80، و در اثر الفاروقي تحت عنوان اسلامي كردن دانش (واشنگتن دي.سي: III، 1982)، 17و 18.
9. رابرت اي.ماسون (Robert E.Mason)، نظريه‌ي كنوني آموزشي (نيويورك: ديويد مك كي، 1972)، 26.
10. تانرو تانر (Tanner and Tanner)، تهيه و تدوين دوره‌هاي تحصيلي و مطالب درسي، 510.
11. اس.ام.نقيب العطاس (S.M.Naquib Al-Attas)، اسلام و سكولاريزم (كوآلالامپور: جنبش جوان مسلمان مالزي، 1978).
12. آلوين تافلر (Alvin Toffler)، موج سوم (نيويورك: بنتام بوك، 1980). 211.