از آغاز دهه‌ى هشتاد همراه با رشد «بيدارى اسلامى»[1]، اصطلاحاتى همچون
«اسلامى كردن علوم»، «اسلام تنها راه حل است»، «اقتصاد اسلامى»، «معرفت‌شناسى اسلامى»[2]، «روان‌شناسى اسلامى» و مانند اينها رواج يافت. شيوع اين اصطلاحات تأكيدى بود بر پيوند دادن اسلام به تمام ابعاد زندگى؛ اعم از فكرى، اجتماعى، سياسى، فرهنگى و سياسى.

اما اگر نبود سياست گسترده‌ى خشن و گاه مسالمت‌جويانه‌اى كه سازمان‌ها و احزاب اسلامى از حدود 25 سال پيش، در جهان عرب و دنياى اسلام در پيش گرفتند، اين مفاهيم و اصطلاحات در ميان محافل آكادميك و سياسى جايى نداشت.

كاربست اين مفاهيم و شيوع آنها با بيشتر شدن تمركز بر «موج بنيادگرايى»[3] و اعتبار آن به عنوان خاستگاه جدّى تهديد صلح منطقه‌اى و امنيت جهانى همراه بود. تهديد قلمداد كردن بنيادگرايى به ويژه پس از آن بود كه برخى از اين سازمان‌ها به خشونت مستقيم دست زدند و پاره‌اى هم در جاهاى مختلف، موفقيت‌هاى اجتماعى و سياسى چشمگير در سطح سنديكاها به دست آوردند. حتى برخى نيز مطابق با اهداف كلانشان مبنى بر جايگزينى نظام‌هاى حاكم به نظامى اسلامى، موفق شدند به حكومت نيز برسند.

اما دعوت به «اسلامى كردن علوم» يا «اسلامى كردن شناخت» حقيقتاً محصول خاص دهه‌ى هشتاد و رشد جريان‌هاى اسلامى نيست، بلكه بحث در خصوص اين دشواره به سده‌ى گذشته باز مى‌گردد؛ آن هنگام كه مسلمانان پيشرفت علمى شگفت‌انگيز اروپا را مشاهده و با وضعيت خويش مقايسه كردند؛ مسأله‌اى كه در ميان روشنفكران و علمايشان پرسش‌ها و رويكردهايى را برانگيخت و به دنبال
راه‌هاى سازگار كردن ميان اسلام و علم و فهم علل عقب‌ماندگى مسلمانان و پيشرفت غير مسلمانان برآمدند؛ به ويژه آن كه «دانش اروپا» با رهاندن خود از سيطره‌ى كليسا ـ كه سايه‌ى سنگينش را در سده‌هاى گذشته بر زندگى اجتماعى، فكرى و علمى اروپا افكنده بود ـ خويشتن را بر جهان بيرون از چارچوب دين تحميل مى‌كرد.

«اسلامى كردن شناخت» هنگام بررسى، حقيقتاً موضوعى پيچيده مى‌نمايد كه نمى‌توان از آن به سادگى گذشت؛ زيرا با مجموعه‌ى بزرگى از پرسش‌ها و قضايا در پيوند است كه بررسى هر كدام بدون لحاظ كردن ديگرى ناممكن است؛ مثلاً نمى‌توان اسلامى كردن را پذيرفت يا رد كرد، اما از دوگانگى ميراث اسلامى و مدرنيته سخن نگفت. همچنان كه بررسى آن پيش از شناخت فضاى فكرى، سياسى و فلسفى‌اى كه‌به پيدايش علم‌جديدوتمدن‌غربى معاصر منجر شد، پژوهشى عقيم‌است.

«اسلامى كردن» همچنين تعمق در رابطه‌ى ميان تمدن‌ها را بايسته مى‌سازد: ميان تمدن غربىِ سيطره‌جو و نمونه‌هاى تمدنى ديگر؛ اسلامى يا آسيايى يا اِفريقايى. از رابطه‌ى گفتگومحور يا چالش‌مدارِ ميان تمدن‌ها نمى‌توان غافل شد. دامنه‌ى بحث و بررسى، حتى رابطه‌ى ميان جهانى‌شدن و هژمونى[4] و يا جهانى شدن فرهنگ، گونه‌گونى و ويژگى‌هاى آن را نيز دربرمى‌گيرد كه در فرجام نيز به رابطه‌ى عقل و دين، دانش و فرهنگ و همچنين ارتباط دانش و غايات يا دانش و ارزش‌هاى انسانى و اخلاقى مى‌رسد.

اما اگر فرو رفتن در هر يك از اين موضوعات و قضايا كه همچون دايره‌هايى متداخل هستند و امروزه تحت پژوهش‌هاى سياسى، تمدنى، فكرى و راهبردى درآمده‌اند، ناممكن باشد، از آن سو مى‌توان بر مقدارى كه پاسخى عملى به بخشى از اين پرسش‌ها بدهد، تمركز يافت؛ پرسش‌هايى كه با رابطه‌ى با غرب يا اسلامى
كردن شناخت و علوم آن در پيوند است. مقصود ما از اين علوم، همانا علوم انسانى و نه ديگر علوم است.

اگر بتوانيم دانش‌ها را به سه گروه تقسيم كنيم ـ آنچنان‌كه متداول است ـ برآيند تقسيم ما چنين مى‌شود:

1- علوم در ارتباط با ماده‌ى بى‌روح؛ مانند: فيزيك، شيمى، زمين‌شناسى و نجوم كه «علوم فيزيكى» نام گرفته‌اند؛

2- علوم مربوط به موجود زنده؛ مانند: زيست‌شناسى، فيزيولوژى (علم وظايف اعضا)، گياه‌شناسى و جانورشناسى كه به «علوم طبيعى» نامبردارند؛

3- علوم مرتبط با انسان؛ مانند: تاريخ، اقتصاد، روان‌شناسى، جامعه‌شناسى و حقوق كه نام‌هاى مختلفى گرفته‌اند؛ مانند: علوم انسانى، علوم اجتماعى، علم تاريخ، علم اخلاق و...[5]

اما اين كه ما علوم انسانى و تربيتى را به عنوان نمونه‌اى از اين علوم برگزيده‌ايم، شايد به سبب پويايى/ديناميك ويژه‌اى باشد كه از آن برخوردار و قابل بحث و بررسى است تا مشخص شود چه چيز را مى‌توان و چه را نمى‌توان از غرب برگرفت؛ يعنى بررسى ميان آنچه با مشخصه‌ى تمدنى/اسلامى ما و مؤلفه‌هاى جامعه‌ى اسلامى همساز است و آنچه با اينها ناسازگار است؛ و البته بحث ما لزوماً به اصطلاح «اسلامى كردن» منتهى نمى‌شود، زير بار معنايى چنين اصطلاحاتى نيز نمى‌رود.

اين نكته هم مهم است كه اختلاف در خصوص اين «ممكن»ى كه آن را برمى‌گيريم يا بدان پناه مى‌جوييم؛ و بررسى آن در زمان كنونى، به اتفاق تمام پژوهشگران يا بنيادگرايان دعوت‌كننده به «اسلامى كردن» يا آنهايى كه به ويژگى‌هاى
تمدنى‌شان تمسك جسته‌اند، به علوم انسانى با ساحت‌هاى مختلف آن منحصر است؛ زيرا ديگر علوم مانند علوم پايه يا فيزيولوژى و كشفيات پيشرفته‌ى رخ داده در آنها، به زيرساخت‌هاى اعتقادى گزندى نمى‌رسانند و از خاستگاهى فلسفى يا دينى نيز برنيامده‌اند تا براى مقابله با آن به ديدگاهى ديگر يا اعتقادى مغاير با آنها نياز باشد؛ امرى كه در انسان‌پژوهى و علوم مرتبط با پژوهش‌هاى انسان‌مدار چنين است. بلكه برخى بر آنند كه:

«تأمل در نظام غرب در زمينه‌هاى سياست، اقتصاد، انديشگى و عمل، به ما در فهم جهان معاصر و به ويژه جهان عرب و دنياى اسلام مدد مى‌رساند؛ چرا كه هر يك از اين پديده‌هاى فرهنگى بيانگر يكى از مظاهر تبعيت هستند و دعوت به گشودگى نسبت به فرهنگ غربى... در حقيقت فراخوانى است براى آن كه نقد و تصحيح جايگزين طرد مطلق و كوركورانه شود؛ زيرا گشودگى به معناى منحل شدن نيست و فراخوان در اينجا نيز رو به تفكر درباره‌ى اين نظام دارد و نه خودباختگى در برابر آن.»[6]

در چارچوب اين فراخوان درست به تأمل در نظام فرهنگى غرب ـ به جاى طرد يا ترويج آن ـ تربيت به عنوان يكى از عرصه‌هاى مهم و راهبردى در علوم انسانى يا اجتماعى، چه دشواره‌اى را مطرح كرده است؟ و مبانى تمدنى مختلفى كه اجازه مى‌دهد ـ اگر يافت شود ـ از تربيت انسان‌هاى الهى سخن گفت كه با چارچوب تمدنى ـ دينى جوامع عربى و اسلامى سازگار باشد، كدام است؟ به ويژه آن كه ما «علوم اجتماعى» و انسانى را از سويه‌ى قوانين، ثبت و تكرار، دانش به معناى متعارف آن نمى‌دانيم[7].

چنان‌كه مفهوم تربيت كه از پيدايش انسان با او بوده است، همواره نشان‌دهنده‌ى نگره‌ى ملت‌ها و افراد به خود، ديگرى، جهان و سطح اخلاقى و اعتقادى‌اى است كه بدان رسيده‌اند.

با وجود نقاط مشترك يا تأثيرات متبادل كه احياناً در ملت‌ها و تمدن‌هاى قديم و جديد در يك رويكرد يا عقيده مى‌بينيم، اما تربيت در ابعاد خانوادگى، اخلاقى و اعتقاديش قاعده‌ى گسترده و ثابت خود يعنى خصوصى‌بودن را حفظ كرده است؛ همان خصوصيتى كه ميان جوامع يا تمدن‌ها تفكيك مى‌نهد.

اگر احاطه به تمام كنش‌مندى‌هاى ميان تمدن‌ها و تأثير آنها بر تربيت، به ويژه در خصوص فرهنگ غربى سلطه‌گر و نمونه‌ى تمدنى اسلامى آن، برايمان دشوار است، اما بازگشت به تمام مراحل تاريخ تربيتى غرب و منابع اثرگذار در آن نيز طولانى كردن مسير است؛ بدين سبب، مرجع خود را در مقايسه، «نظام تربيتى معاصر» قرار مى‌دهيم؛ زيرا اين نظام نمايانگر انقلاب از قديم به جديدِ رخ‌داده در اروپاست؛ نيز از آن رو كه اينك و در طول ده‌ها سال مايه‌ى مباهات همه‌ى كسانى شده كه بر آنند
نظام تربيتى معاصرى را اجرا و بر آن تكيه كنند كه در نتيجه نمونه و سرمشق تمام كشورهاى جهان گرديده است؛ و بدان دليل كه اين نظام، مبادى و ارزش‌هاى توليدى خويش را با فناورى‌هايى كه به كار گرفته و مى‌گيرد، درآميخته است. اين دلايل، به اعتقاد ما، مرجعيت آن را براى مقايسه‌اش با نمونه‌ى تربيتى ديگر كه به مبادى و ارزش‌هايى مغاير با آن و پيش‌زمينه‌ى فلسفى متفاوتى متكى است، توجيه مى‌كند.

1ـ نظام تربيتى معاصر؛ تربيتى اروپايى ـ غربى

«انقلاب» تربيتى جديد اروپا در آغاز سده‌ى كنونى، مفاهيم نوپيدايى را در نگاه به كودك و روش تربيت وى، در مقابل تربيت سنتى كه در دوره‌هاى پيشين حكمفرما بود، ارايه كرد. «نظام تربيتى معاصر» و مكاتبى كه آن را پذيرفتند و در گوشه و كنار اروپا شكل گرفتند، رويكردهاى اين نظام، ارزش‌ها، فلسفه‌ى «نوزايش»[8] و «پرتوهايى را كه به اعتراض و طرد كليسا و نيز انقلاب بر ضد نهادهاى آن و رشد رويكرد سكولار آموزشى متصف بود»[9]، منعكس كردند. نوزايش در درجه‌ى اول احياى انديشه‌ى فردگرايى[10] را در نظر داشت. از اين روح نوزايش «دو انديشه‌ى مختلف در تعليم و تربيت بروز يافت: نخست انديشه‌ى تربيت آزاد؛ دوم ـ كه برخاسته از اولى بود ـ تربيت انسان.»[11]

روسو كه بسيارى وى را پيشتاز دعوت به نظام تربيتى معاصر مى‌دانند، در خصوص اين تحول و دگرگونى ريشه‌اى از قديم به جديد كه در انديشه‌ى تربيتى رخ
داده است، در كتاب اصليش كه متضاد با سيطره‌ى انديشه‌ى دينى مسيحيت است چنين مى‌گويد:

«اين كه هيچ انسانى سيطره‌ى طبيعى بر همانند خود ندارد»[12].

«نظام تربيتى معاصر» از آغاز فراخوانى به آن، از فضاى فكرى و فلسفى و نگرش مادى و غير دينى اروپا به انسان و بالابردن فرد و فردگرايى اثر پذيرفت؛ انديشه‌اى كه براى اشباع دايمِ تمايلات، به دنبال دينى جايگزين دين كليسا بود[13].

بدين ترتيب، جدايى ميان احساسات انسان و عادت‌ها و تفكيك بين احساسات وى با عقل و دل او، در روان‌شناسى و علوم تربيتى و ديگر علوم انسانى رخ داد... دقيقاً مانند تفكيكى كه علوم طبيعى در بررسى ماده در پيش گرفت. همچنان كه طغيان «عقلانيت علمى»، زندگى انسان را به بخش‌هايى مستقل از هم تجزيه كرد، بدون آن كه هدفى واحد كه غايت وجود است اين بخش‌ها را گرد هم آورد. همين امر، فلسفه‌ى تربيتى خاصى را توليد كرد ـ و مى‌دانيم كه نظام تربيتى بدون فلسفه وجود ندارد ـ كه دوران كودكى را به خودى خود هدف دانسته، آن را با مرحله‌ى رشد يا مراحل بعدى بى‌ارتباط مى‌داند. اين رويكرد خاص به كودكى كه خاستگاهش ستايش فردگرايى است، زيربناى نظام تربيتى معاصر به شمار مى‌رود. همين زيربنا تفسير مى‌كند كه چگونه نيازهاى كودك و تمايلات او و نيز آزادى مطلقش خارج از
هر ضابطه يا مبانى اخلاقى و اجتماعى و هر گونه چارچوب خانوادگى است؛ همچنان كه ـ به عنوان نمونه ـ روسو، مونته‌سورى[14]، دكرولى[15]، كلابرايد، پستالوتزى[16] و ديگران از آن تعبير مى‌كنند. يعنى دعوت به برآورده كردن هر چه بيشترِ تمايل كنونى و توصيه به اين كه لذت موجود در راه لذتى فرضى يا ديرهنگام فدا نشود[17].

اما انتقاداتى كه پسين‌تر مكتب فردگرايى به خود ديد، به پديد آمدن رويكردهايى اجتماعى و تربيتى منجر شد كه مجدداً به در نظر گرفتن «جامعه» به جاى فرد فرامى‌خواندند. نيز بر پايه‌ى «جامعه‌اى بدون مدرسه»، «مدرسه‌هاى بدون مردودى»[18]، «آموزش مستمر»[19] و «آموزش انعطاف‌پذير»[20]، به برخورد با بحران‌هاى روانى و اجتماعى ناشى از نظام آموزشى به وجود آمده دعوت مى‌كردند.

مى‌توان ويژگى‌هاى اصلى نظام تربيتى معاصر را كه در عين حال منعكس‌كننده‌ى پس‌زمينه‌هاى فلسفى، فكرى و اجتماعى خود است، چنين برشمرد:

1- اين نظام با وجود مكاتب و رويكردهاى مختلفش، خود را به عنوان
جايگزين نظام تربيتى سنتى كه در سده‌هاى ميانه در اروپا حاكم بود، مطرح كرد. نظام تربيتى سنتى ذوق خاص كودك را ناديده مى‌گرفت و او را به رفتار بر اساس وظيفه و نه تمايل و رغبت مجبور مى‌كرد؛ از اين رو شعار اصلى نظام تربيتى معاصر «از كودك و به خاطر كودك»[21] بود.

2- نظام جديد هم‌پاى تحولات فكرى و فلسفى اروپا، از انديشه‌ى دينى گرفته تا نگرش علمى و مادى گام برمى‌داشت.

از آغاز نيمه‌ى دوم سده‌ى نوزدهم... مفاهيم تربيتى به شكلى عجيب دگرگون و هر چيزى به پرسش كشيده شد.[22]

3- اين نظام خاص، بحران جامعه‌ى غربى در روابط انسانى و اجتماعى و ارزش‌هاى آن (مانند بالابردن جايگاه فرد) را با خود حمل مى‌كرد.

4- رويكردهاى مختلف آن در نگرش به كودك و تربيت و آزادى دادن به او... هيچ نقشى را براى خانواده يا والدين در نظر نمى‌گرفت. تربيت تنها به آموزش كودك در سطح نظرى و سويه‌ى عملى آن محدود مى‌شد كه مربيان در مدارس ويژه بدان اقدام مى‌كردند كه لزوماً موفقيت و استمرار هم قرين آن نبود.

5- اين نظام تربيتى زمينه را براى پژوهش‌هاى گسترده‌ى انديشمندان متخصص فراهم كرد تا درباره‌ى سطوح رشد در كودك و به ويژه هوش و يادگيرى او به تحقيق بپردازند. و همين به مرجعى اساسى و لازم براى شناخت كودك و مشخص ساختن امور مناسب با سطوح مختلف رشد او در عرصه‌ى برنامه‌هاى آموزشى، روش‌هاى تدريس و وسايل بازى و كمك‌آموزشى فراهم آورد.

6- اهداف اين نظام از «فردگرايى» كه از سده‌ى نوزدهم در اروپا خود به غايتى
تبديل گرديد و شأنى والا يافت، فراتر نرفت. همچنين هدفى انسانى را كه گسترش و شمول بيشترى براى تربيت انسان، كودك يا شهروند داشته باشد، مطرح نكرد. «نظام تربيتى معاصر بايد بر مبناى فلسفه‌اى بنا شود كه به دنبال انسان و سرنوشت او باشد.»[23]

اين خصوصيات، عرصه‌ى «نظام تربيت معاصر» ـ با همه‌ى مفاهيم پايه‌اى آن و رويكردهاى مختلفش ـ را محيط تمدنى ـ تاريخىِ اروپا قرار مى‌دهد كه منتقل كردن آن از آنجا به محيطى ديگر و متفاوت دشوار است؛ به ويژه آن كه سويه‌ى فلسفى‌اى كه به بررسى انسان و سرنوشتش مى‌پردازد، محل اختلاف و تفاوت است.

اين خصوصيت در شكل‌گيرى «نظام تربيتى معاصر» و مفاهيم و فلسفه‌ى آن، ما را به انجام مقايسه‌اى ضرورى رهنمون مى‌سازد تا به دنبال مؤلفه‌هاى نظام تربيتى اسلام باشيم؛ خواه در خصوص آنچه به «اسلامى كردن شناخت» نام‌گذارى شده است يا درباره‌ى «گشودگى بر فرهنگ غربى به جاى ترويج آن»[24].

2ـ اسلام و تربيت؛ مؤلفه‌هاى نظام تربيتى اسلام

اسلام نظامى فراگير است و تربيت نيز فرآيندى فراگستر. اگر چه تفكيك ميان اسلام و تربيت ناممكن است، اما مى‌توانيم درباره‌ى تربيت از سويه‌ى آرا و ديدگاه‌هاى تربيتى سخن بگوييم، بدون آن كه از اسلام حرفى به ميان آوريم؛ كه اسلام در گوهر خويش فرآيندى تربيتى است با هدف انسان. دعوتى هم كه اسلام براى سامان دادن به زندگى انسان و جامعه با خود دارد، بدون تربيت تحقق نمى‌پذيرد؛ زيرا اين دعوت نيز خود فرآيندى تربيتى است.

بنا بر اين از كجا مى‌توانيم موضوع اسلام و تربيت را بررسى كنيم؟

در اين جا روش‌ها و زواياى متعددى در نگرش به اسلام و تربيت يا بهتر است بگوييم تربيت در اسلام وجود دارد.

كلام در اين روش‌ها و سويه‌ها، همان سخن گفتن از نهادهاى تربيتى اسلامى است كه در هر عصرى با عصر ديگر متفاوت بوده و آغاز آنها از آموختن قرآن در صدر اسلام است و آن گاه به نهادهاى آموزشى ويژه‌ى مذاهب مختلف اسلامى مى‌رسد. همچنين سخن درباره‌ى مبانى تربيتى الهام گرفته از قرآن و حديث است. نيز سخن از فلسفه‌ى تربيتى بر اساس رويكرد اسلام به انسان و همچنين نظرات فقها و انديشمندان مسلمان در موضوع تربيت و بالاخره رابطه‌ى تربيت اسلامى با زمان و مكان است.

در چارچوب بحثى كه پيرامون «بيدارى اسلامى» معاصر صورت مى‌گيرد، پرسش‌هاى فراوانى مطرح است كه نه فقط اين «بيدارى» و نام‌هاى مختلفش را به بحث مى‌كشاند، بل درباره‌ى خود اسلام و ميزان تواناييش براى ارايه‌ى پاسخ‌هاى مناسب در ساحت‌هاى سياسى، اقتصادى، اجتماعى، فرهنگى و تربيتى در دوره‌ى حاضر نيز به پرسش مى‌پردازد. در اين جا پرسشى كه خود را ناخودآگاه مطرح مى‌كند اين است كه: آيا روش تربيتى اسلامى وجود دارد؟

يعنى: آيا اسلام روش تربيتى مشخصى خارج از چارچوب مواعظ و رهنمودهاى كلى يا اوامر و نواهى و نيز خارج از محدوده‌ى تقليد و تكرار دستاوردهاى نظام تربيتى معاصر دارد؟

پيش از سخن درباره‌ى اين روش، بايسته است به شكل حاكم بر تربيت اسلامى اشاره كنيم كه صورتى منفى و واكنشى/دفاعى برخاسته از سلسله‌اى از ممنوعات و چيزهاى حرام بوده، غالباً با جمود و عقب‌ماندگى در پيوند است.

اگر ترسيم چنين صورتى در بسيارى از اوقات مغرضانه باشد، اما در چارچوب
تاريخى صحيح است؛ چرا كه بسيارى از فقها و انديشمندان اسلامى از آغاز سده‌ى كنونى و به ويژه با آغاز نفوذ فرهنگى، آموزشى، اخلاقى و سياسى غرب به جهان اسلام، صدور فتوا و دعوت به ايجاد ديوار حايل و انزوا و عزلت را پيشه ساختند. اينها نيز به قصد جلوگيرى از خطرات اين نفوذ بود؛ كه آن زمان مسلمانان از ساختارها و نهادهاى دفاعى براى مقابله با آن يا جلوگيرى از تأثير آن بى‌بهره بودند؛ در نتيجه، دعوت به حفظ [هويت] خود و تربيت اسلامى به دور از همه‌ى عوامل خارجى، زمانى زياد مبناى خط فكرى حاكم بر ذهنيت حوزه‌هاى علمى در دو مذهب اسلام ـ شيعه و سنى ـ بود. اين دعوت همچنين اساس خطى بود كه تربيت فرد را بر سياست مقدم مى‌داشت. شايد بتوانيم بر اساس اين مسأله، فتوايى را كه نيم سده پيش مسلمانان را از مشاركت در مشاغل حكومت «نامشروع» در برخى از كشورهاى اسلامى ممنوع كرد، تفسير نماييم.

همچنين تكرار اين مسأله سزاست كه بدون فلسفه‌ى تربيتى، تربيت وجود ندارد؛ يعنى: هيچ انديشه‌ى تربيتى بدون انديشه‌ى فلسفى كه راهنماى آن باشد و در مبادى و مبانى و حتى در روش‌ها و جزئيات بدان سمت و سو ببخشد، وجود ندارد. تفكيك ميان انديشه‌هاى تربيتى نيز در سطح محتوا و اهداف و نيز در سطح تناسب آنها با طبيعت بشرى، و يا حتى در سطح تحقيق پيرامون آنچه مى‌توان از فلان مكتب تربيتى «گرفت» و «نگرفت»، بايد به اين پيش‌زمينه‌ى فلسفى و نه چيز ديگر متكى باشد.

آنك پرسش اين است: انديشه‌ى فلسفى‌اى كه اسلام درباره‌ى انسان ارايه مى‌دهد و بر پايه‌ى آن تربيت را راهبرى كرده، به برنامه و روش تبديل مى‌كند، چيست؟ نيز كاركرد اصلى تربيت در اسلام چيست؟

پاسخ ـ به باور ما ـ در ساحت‌هاى سه‌گانه‌اى است كه اسلام انسان را در درون و ميان آنها سامان مى‌دهد. اين سه ساحت عبارت است از: رابطه‌ى انسان با خود،
رابطه‌ى او با ديگرى (جامعه، طبيعت و جهان) و رابطه‌اش با خداوند متعال كه ساحت اصلى است. هيچ انسانى از اين سه ساحت بيرون نيست. اين سه، از ساماندهى تمايلات و غرايز و ترجيح دادن عقل و اراده آغاز مى‌شود؛ به نظام اجتماعى ـ سياسى ـ محيطى در ساحت دوم مى‌رسد و سرانجام به راه‌هاى عبادت و كمال نامتناهى ره مى‌يابد.

غايت وجود بشرى هم در اسلام، عبادت و «جانشينى خدا» ست؛ و به ناچار مقاصد و غايات اين عبادت هم بايد راهى باشد كه ساحت‌هاى زندگى انسان را درنوردد تا جانشينى محول به انسان از سوى خداوند تحقق يابد: «من در زمين جانشينى مى‌گمارم»[25]؛ زيرا زندگى آن جهانى و لقاى وجه خدا ميزان حقيقى هر تلاش و كارى است كه انسان عمر خويش را در آن سپرى مى‌كند. كه:

«اى انسان! بى‌گمان تو به سوى پروردگارت سخت كوشنده‌اى؛ پس به لقاى او خواهى رسيد.»[26]

بنا بر اين نظام تربيتى از ديدگاه اسلام، نخست بايد از اين مبنا برخاسته باشد و نمى‌تواند بر هيچ نگرش مخالف ديگرى كه مبانى فلسفى‌اى غير از مبانى اسلامى دارد، متكى باشد.

در فرآيند مقايسه كه پيوسته خود را تحميل مى‌كند، مى‌توان گفت كه نظام تربيتى معاصر ـ با تمام رويكردهايش ـ در غرب اروپايى و امريكايى و حتى در اردوگاه كمونيسم، دو ساحت از سه ساحتى را كه در خصوص رويكرد اسلام به ساماندهى زندگى انسان و معنى بخشيدن به وجود او گفتيم، ندارد. در اين نظام، زندگى بشرى با تمام سويه‌هاى آن به يك بُعد تقليل مى‌يابد كه همان رابطه با ديگرى باشد (جامعه و
محيط زيست). از اين رو، قوانين فراوانى در اين عرصه وضع شده است كه پيشرفت‌هاى بسيارى را نيز به ارمغان آورده است؛ از رفاه مادى انسان گرفته تا تضمين‌هاى گوناگونى كه حكومت به شهروندان مى‌دهد، جز اين كه دو ساحتِ رابطه با خود و خداوند، از تمام رويكردهاى تربيتى و حتى از اغلب ـ اگر نگوييم همه ـ تحقيقات علوم انسانى در زمينه‌هاى جامعه‌شناسى، سياست، اقتصاد و مانند آن غايبند، بلكه مى‌توان گفت كه خود اين قوانين، پس از يله ساختن انسان ـ با آزاد گذاشتن او در ارضاى تمايلاتش و حتى ارضاى تمايلات نامشروع ـ ماهيت غرايز و تمايلات وى را تخريب كردند. اين همان عيب هراسناكى است كه شكوه از آن در غرب بلند است. يعنى شكايت از معادله‌اى دو جانبه. يك سو بُعد اخلاقى و انسانى منحط و ديگر سو بعد علمى و تكنولوژيك پيشرفته.

اين جا شايد كسى بگويد ـ و البته حق هم دارد ـ معنايى كه اسلام به وجود مى‌دهد و كاركردى كه تربيت براى تحقق آن بر پايه‌ى سويه‌هاى عبادى و اخلاقى بر عهده دارد، به سطح نظرى كه فرازمانى و مكانى است، محدود مى‌شود؛ يعنى: تنها يك رويكرد اخلاقى به شمار مى‌رود كه با روش علمى هيچ پيوندى ندارد. در حالى كه پرسشى كه در اين دوره از تحولات جهانى و تاريخ مسلمانان به بحث و ابداع و بومى شدن[27] نياز فراوان دارد و علاوه بر سطح تربيتى، سطوح معرفتى، اجتماعى و نهادها را هم در بر مى‌گيرد، آن است كه چگونه اين چارچوب نظرىِ صحيح يا مطلق را به گونه‌اى نهادينه، عملى و يا روشمند سازيم كه با دورانى كه مسلمانان در آن به سر مى‌برند متناسب باشد؟ دوره‌اى كه پيوسته دگرگونى مى‌پذيرد و مسلمانان نيز از زندگى در آن و تعامل با آن گريز و گزيرى ندارند؟ در عين حال اين نهادينه‌سازى، از
روح فلسفه يا پيش‌زمينه‌ى اسلامى ـ كه پيشتر در معناى وجود انسان و وظيفه‌اش يعنى «جانشينى» بدان اشاره كرديم ـ تهى نباشد؟

پاسخ قطعاً آسان نيست و به تلاش‌هايى فراوان و سترگ نياز دارد. در اين ميان، هدفى كه ما در اين مقاله به دنبال آن هستيم، بر امكان جدايى ميان دو فرآيند تربيت و آموزش و به دنبال آن، تفكيك ميان پيش‌زمينه‌هاى فلسفى يا تكنولوژيك مورد احتمال در هر يك از آن دو، متكى است.

3ـ معناى جدايى تربيت از آموزش

اگر بخواهيم در تاريخچه‌ى فرآيند آموزش و روش‌هاى مختلف آن كه در طول زمان و به دنبال توجه به آموختن شيوه‌هاى زندگى، كسب روزى، مراسم ولادت و مرگ و عبادت و مانند آن متحول شده است، فرو نرويم، و در محدوده‌ى نهادهاى معاصر آموزشى بمانيم، مى‌توانيم در تعريف آموزش بگوييم كه در مرحله‌ى اول، فرآيند آموختن خواندن و نوشتن و در مراحل بعدى يادگيرى اطلاعاتِ ضرورى‌اى است كه از نظر گستردگى و عمق، منطقاً با رشد كودك و توانايى‌هاى گوناگون او اعم از ذهنى و بدنى و... متناسب است. اين گونه است كه آموزش به مقاطع ابتدايى و راهنمايى و دانشگاهى تقسيم شده است و در فرجام هم به تخصص در يكى از عرصه‌هاى علم ـ نظرى يا عملى ـ مى‌رسد.

آموزش به اين معنى با شرايطى همراه است كه اگر فراهم نباشند، نقش و كاركرد خود را از دست خواهد داد. مهم‌ترين اين شرايط، ابزارهاى به‌كار رفته در اطلاع‌رسانى و ميزان سازگارى آنها با سطوح رشد دانش‌آموز است ـ كه بدان‌ها اشاره كرديم ـ خواه كودك باشد، خواه جوان. آن گاه ميزان هماهنگى دانش‌آموز با محتواى آنچه به او ارايه مى‌شود و نيازهاى جامعه به دانش‌هاى مختلف و در نتيجه
ميزان توانايى دانش‌آموزى كه سال‌هايى طولانى را در تحصيل دانش گذرانده است براستفاده‌ى ازآن در واردشدن به‌بازار كارتوليدى درهر دو سطح مادى و معنوى آن.

مدرسه همان نهاد اساسى آموزش است؛ از اين رو، سخن گفتن درباره‌ى آموزش، از شرايط زمانى و مكانى آن، معلم و مديريت و همچنين برنامه‌ها و وسايل آموزشى و كمك آموزشى جدا نيست. اين اصل در صورتى كه جامعه هم نهاد اصلى آموزشى شود، تغييرى نمى‌كند.

پس آموزش در اصل فرآيند تلقين اطلاعات به ديگرى است كه از آنها آگاه نيست و در زندگى علمى، حرفه‌اى و اجتماعى آينده‌ى خود بدان نياز دارد؛ چنان كه جامعه هم نيازمندآن است تابدين‌سان، يكى‌از شرايط‌پيشرفت و پوياييش فراهم آيد.

آموزش بدين معنى فرآيندى منفرد است كه با شخصيت آموزگار يا دانش‌اندوز منطبق يا يكسان نمى‌شود، مگر از جهت ميزان آمادگى طرفين و اين كه شرايط مناسب براى انجام چنين عملى را دارا باشند. منظور از منفرد بودن آن ـ با وجود آن كه مى‌دانيم ميزان كنش‌مندى شخصيت فرد با عملش بسيار زياد است ـ يعنى آنكه مى‌توان ميان شخصيت معلم يا دانش‌آموز در ابعاد اخلاقى، رفتارى و اجتماعى آن و ميان ماهيت رابطه‌ى آموزشى و محتوا و شرايط آن تمايز نهاد؛ زيرا ممكن است ـ به عنوان نمونه ـ كوشاترين دانش‌آموز در يك ماده‌ى درسى يا يكى از دانش‌ها، غيراخلاقى‌ترين دانش‌آموز باشد يا روحيه‌ى سيطره بر ديگران و آزار آنها را داشته باشد. در برخى حالات هم ممكن است منحرف‌ترين آنها به شمار آيد.

شايد معلم خود از صفاتى همانند اين صفات نيز در امان نباشد. هر چند اصل آن است كه آموزش نبايد از رفتار و اخلاق جدا باشد؛ به ويژه هنگامى كه آموزش پيش از آن كه به رشته‌ها و تخصص‌هاى گوناگون تبديل شود، شؤون و شيوه‌ى زندگى را دربربگيرد. كه زندگى مدرن و سازوكارهاى تحول‌زاى آن، نيز دگرگونى و تحول
دانش‌هاى انسانى علاوه بر تحميل رشته‌ها و تخصص‌هاى مختلف، در عرصه‌هاى معرفت بشرى نيز تفكيك پديد مى‌آورد.

برخى از علوم، مانند علم اخلاق و سير و سلوك و به ويژه در چارچوب دينى و تبليغى يا در ساحت آنچه به «سلوك عرفانى» نامبردار است، اين گونه «تفكيك» ميان معلم و شخصيتش را برنمى‌تابند، اما پيدايش موارد خلاف آن و وقوع بسيارى از اهل همين علم و استادان و صاحبان سير و سلوك در دايره‌ى كسانى كه قرآن مى‌گويد: «آنچه را عمل نمى‌كنند مى‌گويند»[28]، بر چنين تفكيكى مهر تأييد مى‌زند.

آموزش نبايد از سلوك و اخلاق در نزد دو طرف اين فرآيند، يعنى معلم و دانش‌آموز، و به ويژه در مراحل نخست، تهى باشد؛ چه، در اين زمان، دانش‌آموز تجربه‌اى نيندوخته است و وى بدون هيچ ساختار دفاعى عقلانى يا تحليلى منسجم، در عرصه‌ى رفتار و روان تأثير مى‌پذيرد. اما در مراحل بعدى، يعنى در پايان آموزش متوسطه و آغاز آموزش دانشگاهى تخصصى، زمانى كه دانش‌آموز در سن رشد يا جوانى است، تلازم ميان دو امر آموزش و رفتار، آن اهميت و ضرورت و حتى اهميت و تأثير مقاطع پيشين را ندارد؛ زيرا دانش‌آموز به حدّى از بلوغ عقلى و روحى رسيده است كه بدو اجازه مى‌دهد ميان تأثير رفتارى و اخلاقى استادش و اطلاعات و دانش و علوم تخصصى كه از وى فرا مى‌گيرد، تفاوت قايل شود. همچنان‌كه معلم نيز در اين مراحل به مواعظ رفتارى و اخلاقى نياز ندارد تا فرآيند آموزش قرين موفقيت باشد؛ زيرا دانش‌آموز اينك به حدّى از رشد رسيده است و از عادات و خلقياتى برخوردار است كه تغيير يا تبديل آنها دشوار مى‌باشد.

تجربه‌ى غربى معاصر در اين خصوص هم بر آنچه گفتيم ـ يعنى امكان جداسازى
تربيت و آموزش ـ تأكيد مى‌ورزد؛ زيرا در عين حال كه جامعه‌ى غربى به طور عام ـ اگر چه با نسبت‌هاى متفاوت ـ از مشكلات اخلاقى و سلوكى شديدى رنج مى‌برد، مشكلاتى كه وخامت و خطر آن روز به روز بيشتر مى‌شود و نمود آن در انحرافات، گسست خانواده و فروپاشى روابط انسانى نمودار است، در عين حال، دانش در غرب بر خلاف آن به پيشرفت زيادى نايل آمده و به جايگاه والايى دست يافته است كه پيشتر از آن خبر نداشت. اينك، امريكا و اروپا قبله‌ى علمى همه، از چهار گوشه‌ى جهان شده‌اند؛ يعنى آن كه در چارچوب تعامل ميان تمدن‌ها و اقتباس‌ها و عدم اقتباس‌هاى جوامع از يكديگر، هر جامعه‌اى متناسب با نيازهايش مى‌تواند از علوم پيشرفته‌ى غرب بهره ببرد و در عين حال، انحطاط اخلاقى و سلوكى آن را به كنارى نهد؛ به ويژه اگر اين سويه از غرب، به ارزش‌ها، عادت‌ها و آداب و رسوم آن جامعه خدشه وارد آورد. در عين حال ممكن است برخى از علوم در غرب، با ميزان پيشرفت و تحول جامعه‌ى ديگر تناسبى نداشته باشند؛ مثلاً جامعه‌اى سخت در صدد آن است كه به علوم غرب در زمينه‌ى جنگ فضايى دست يابد، در حالى كه ضروريات اصلى مربوط به زندگى افراد آن جامعه و بهداشت و آموزش آنها تأمين نيست.

همچنين اين سخن ما در عرصه‌ى آموزش به اين معناست كه بايد از تمام وسايل آموزشى جديد و كمك‌آموزشى مرتبط با آنها بهره جست تا بهترين شرايط يك آموزش موفق فراهم آيد.

و البته منظور نه آن است كه به مضامين هدف‌مند يا نامناسبى كه برخى از وسايل كمك‌آموزشى در بردارند توجه نكرد؛ مانند مفاهيمى كه با جامعه‌ى پذيرنده‌ى آنها ناسازگار است يا بازى‌هايى كه درگيرى به خاطر مالكيت يا كسب مال را تشويق مى‌كنند و ديگر وسائلى كه تنها رويكرد مصرفى دارند و هيچ فايده‌ى تربيتى بر آنها
مترتب نيست، بلكه مقصود ما آن است كه قاعده‌ى كلى‌اى كه بدان اشاره مى‌كنيم اين گونه «اقتباس» را اجازه مى‌دهد؛ يعنى: بهره‌مندى از دستاوردهاى غرب در اين عرصه كه خود برآمده از تجربيات آن است. بدين ترتيب مى‌توان گفت در دوره‌ى كنونى، نظام آموزشى مشتركى ميان ملت‌ها وجود دارد؛ به ويژه در روش‌ها، مبانى و قوانين علوم كه داراى پايه‌هايى فراتر از متغيرهاى اجتماعى و تمدنى هستند.

اما تربيت، به صحنه‌ى عمل درآوردن انديشه‌ى فلسفىِ مربوط به انسان است؛ و چه بسا بدون فلسفه، تربيتى وجود نداشته باشد «و از آن رو كه موضوع تربيت موضوع اصلى هر تأمل فلسفى در خصوص انسان است»[29]، جستجو به دنبال فرق يا اختلاف ميان يك نظام تربيتى با نظام تربيتى ديگر، در حقيقت جستجو ميان يك فلسفه و فلسفه‌ى ديگر در خصوص نگاه به انسان و نقش او و غايت وجود وى است؛ و اين كه چگونه تربيت مى‌تواند در بهترين شرايط اين غايت را تحقق بخشيده، نقش خود را در آن راستا به خوبى ايفا كند. همين مسأله ـ به عنوان مثال ـ براى ما مشخص مى‌سازد كه چگونه محتواى تربيت مى‌تواند دينى باشد، آن گاه كه فلسفه‌ى حاكم بر انديشه و جامعه، فلسفه‌اى دينى است. نمونه را: سده‌هاى ميانه مسيحيت در اروپا يا نظام تربيت اسلامى در زمان‌هاى گذشته و در ميان جوامع گوناگون.

بدين معنا و با چنين ارتباطى ميان فلسفه و تربيت، مشخص مى‌شود كه ملت‌ها نظام تربيتى مشتركى ندارند و هيچ جامعه‌اى نمى‌تواند نظام تربيتى جامعه‌ى ديگر را وارد كند، مگر آن كه با مبانى فلسفى نظام تربيتيش سازگارى داشته باشد، يا پس‌زمينه‌هاى فلسفى آن را هم بپذيرد.

اما خانواده در فرآيند تربيت، نهاد نخستين و مسؤول اوليه‌اى است كه در آن،
تجربه از نسلى به نسل ديگر منتقل مى‌شود؛ پس در اين فرآيند، بار سنگينى بر دوش اوست؛ زيرا سرچشمه‌اى است كه انسان پيش از آن كه توانايى‌هاى ذهنى و عقلى خود را در بيرون از آن پرورش داده، آداب و رسوم و عادات و ارزش‌هاى مورد نيازش را در دوره‌هاى آموزشى خارج از خانه فراگيرد، از آن سيراب مى‌شود.

به دنبال خانواده، نقش نهادهاى آموزشى، اجتماعى، دينى، تبليغاتى و فرهنگى رخ مى‌نمايد كه در اين انتقال و تأثيرگذارى از نسلى به نسل ديگر سهيم‌اند.

اين نقش اساسى خانواده در فرآيند تربيت، همانى است كه جايگاه خاص خانواده را در نزد تمام ملت‌ها ايجاد مى‌كند ـ بماند كه حفظ اين نهاد براى مسايل خويشاوندى و مانند آن نيز لازم است ـ و باز همين نقش است كه در درون خود خانواده، به خاطر حفظ و ساماندهى آن، توزيع نقش‌ها، وظايف، حقوق و ميراث را ميان تمام عناصرش بايسته مى‌گرداند؛ از اين رو، تمام نظام‌هاى تشريعى به حفظ خانواده و جلوگيرى از فروپاشى و گسست آن اهتمام مى‌ورزند و تشريع اسلامى هم اختلاف زوجين را كه به طلاق منجر شود، بسيار بد و ناخوشايند مى‌داند، با وجود آن كه آن را حلال مى‌شمارد؛ چنان كه طلاق در نزد برخى از طوايف مسيحى، مطلقاً حرام است.

اين مسأله است كه به تربيت و خانواده كه آغاز آن است، محتوايى انسانى و اخلاقى مى‌بخشد و البته الزامى نيست كه در آموزشى كه نهادهاى تربيتى ارايه مى‌كنند، وجود داشته باشد؛ زيرا آنان از اين سويه به كار تربيتى نمى‌پردازند، بلكه فناورى‌هاى آموزشى و ميزان تناسب آنها با توانايى‌هاى ذهنى يا عقلى انسان و نيز تناسب آنها با نيازهاى جامعه، خاستگاه عمل ايشان است؛ از اين روست كه مى‌بينيم تمام اديان آسمانى و حتى زمينى، هدف روشن و اصليشان پرورش و تربيت اخلاقى انسان است؛ يعنى تربيت او پيش از آموزش به وى؛ زيرا اين تربيت است كه ماهيت
روابط انسان با هم‌نوعش را مشخص مى‌سازد، همچنان‌كه غايت آموختن و راه‌هاى كاربست آن را نيز در خدمت به انسان به عنوان يك فرد و يا تمام بشريت و بالعكس در ويران كردن آن دو مشخص مى‌كند؛ مانند نمونه‌ى معاصر غربى.

تأكيد اسلام هم بر اين مطلب در عبارتى واضح از رسول مكرّم اسلام صلى‌الله‌عليه‌و‌آله مشخص است كه فرمود:

«در حقيقت برانگيخته شدم تا اخلاق نيك را كامل گردانم.»[30]

و در قرآن كريم نيز تأكيد بر اولويت تربيت و تزكيه‌ى نفس بر آموزش آمده است كه آيه‌ى شريفه مى‌فرمايد:

«آنان را تزكيه مى‌كند و به آنها كتاب و حكمت مى‌آموزاند.»[31]

اسلام تنها به اهميت نظرى و اولويت تربيت بر آموزش تأكيد نورزيده، كه در چارچوب اجتماعى، شرايط و مراحل مناسب براى اجراى آن را نيز مشخص كرده است. اسلام براى خانواده اهميتى استثنايى قايل شده كه پيش از بيان كاركرد آن، بر عناصر تشكيل‌دهنده‌ى آن دقت بسيار نشان داده است.

اين نيز به خاطر نگرش اسلام و فلسفه‌ى كلى آن است كه بر پايه‌ى آن به جهان و انسان مى‌نگرد؛ از اين رو هشدارهاى واضحى را در انتخاب همسر داده است. هشدارهاى فراوانى كه پايه‌ى آنها رفتارى، اخلاقى و دينى مى‌باشد؛ چنان كه در حديث آمده است:

«اگر كسى به نزدتان آمد كه اخلاق و دينش را مى‌پسنديد، او را به ازدواج درآوريد»[32].

يا:

«براى‌نطفه‌هايتان بهترين‌را برگزينيد كه اخلاق به ارث برده‌مى‌شود»[33].

و نيز منع ازدواج با آن كه به انحراف يا فساد شناخته شده است.

اين در حالى است كه اسلام هيچ شرط علمى را براى گزينش همسر نگذاشته است؛ يعنى آن كه اولويت در بنيان نهادن يك خانواده پيش از اولويت‌هاى ديگر (اجتماعى، مادى و علمى) رفتار و اخلاق است؛ زيرا ازدواج تنها به رابطه‌ى ميان دو نفر محدود نمى‌شود، بلكه با كاركرد اساسى خانواده يعنى تربيت و بناى نسل‌هاى بعدى در پيوند است. خانواده با اين كاركرد تربيتى و اخلاقيش، در نظام تربيتى و آموزشى معاصر به كنار نهاده مى‌شود؛ در نتيجه، در دو سطح نظرى و عملى، نقش خود را در سرپرستى، نظارت و راهنمايى از دست مى‌دهد. اما اين امر از پيشرفت
نظام آموزشى غرب و تحقق دستاوردهاى كلان در عرصه‌هاى مختلف معرفتى مانع نشده است، هر چند به خاطر به حاشيه راندن نقش خانواده، بحران انسانى و اجتماعى بزرگى دامنگير غرب شده است كه جهان هم اكنون از همين امر رنج مى‌برد؛ و همين مسأله است كه دستاوردهاى علمى و تمدنى غرب را كه در راه به دست آوردن آن، نزديك به دو سده كوشيد، به تزلزل افكنده است.

اگر وظيفه‌ى اصلى مدرسه آموزش انسان باشد، وظيفه‌ى خانواده بايد در درجه‌ى اول تربيتى باشد؛ و البته اين مسأله تعارضى را ميان اين دو نهاد و اين دو كاركرد پديد نمى‌آورد. همچنان كه به اين معنا هم نيست كه تداخلى در وظيفه‌ى اين دو به وجود آيد و اجازه ندهد هر يك از اين دو نهاد، اولويت‌ها و مراحل كار خويش را مشخص سازند. اما آنچه درون نهادهاى آموزشى جديد در بسيارى از كشورهاى عربى و اسلامى رخ داده است، به تحقق اين اولويت‌ها يا عنايت ويژه به آنها ـ آنچنان كه شايد و بايد ـ اجازه نداده است.

چنان كه گفتيم، كودك در فرآيند تربيتى و آموزشى خويش، به دو ساحت اصلى كه از نظر نقش و اهداف مكمل يكديگرند ـ يعنى: خانواده و مدرسه ـ نيازمند است. اين دو كنش‌مندند و با ديگر عرصه‌هاى تأثيرگذار ـ اعم از اجتماعى، فكرى، تبليغاتى، فرهنگى و... ـ تداخل و تعامل دارند، اما مسأله آن است كه اين كودك خانواده‌اش را در سه سالگى و برخى اوقات حتى پيش از آن، رها مى‌كند و به مدرسه مى‌رود. اين كه كودك در اين سن خانواده‌اش را ترك مى‌گويد، به سبب رواج اين باور است كه كودك بايد مرحله‌ى «آمادگى» را طى كند. اين مرحله زمانى است كه استعداد كودك براى يادگيرى شكوفا مى‌شود؛ زيرا پيش از اين دوره، به دشوارى مى‌توان گفت كه واقعاً در رفتار كودك يا نوزاد شيرخوار بتوان تأثير نهاد؛ چه رسد به ياد دادن مفاهيم يا آداب و رسوم؛ و تا كودك به سنين جوانى برسد، بيش
از پانزده سال به طول مى‌انجامد. اين دوره طولانى‌ترين و مهم‌ترين دوره‌ى زندگى و بلكه اساس تربيت و شكل‌گيرى شخصيت اوست. كودك اين دوره را در دايره‌ى تأثيرگذارى مدرسه و مناسبات داخلى آن، راهنمايى و تربيت مستقيم يا غير مستقيم برنامه‌هاى درسى، فعاليت‌هاى گوناگون و نيز آداب و رسوم و ارزش‌هاى رفتارى و اجتماعى مى‌گذراند.

اما اين نكته‌ى مهم را بايد در نظر داشت كه دوره‌ى آمادگى كه به خاطر آن، در سومين سال زندگى خانواده‌اش را ترك مى‌گويد، بايسته‌اى روان‌شناختى يا تربيتى يا آموزشى نيست، بلكه انديشه‌ى داشتن دوره‌اى به نام «آمادگى» اساساً به خاطر نياز كارخانه‌هاى توسعه‌يافته به نيروى كار، در اروپا شكل گرفت. همان زمان كه زن با شوهر خود و همراه كودكانشان ـ يعنى تمام خانواده ـ از خانه بيرون مى‌رفتند تا اين نياز را برآورده سازند، باشد كه به زندگى‌اى برتر دست يابند؛ از اين رو دوره‌ى «آمادگى» در آغاز وابسته به كارخانجات و نهادهاى اقتصادى بود كه به مادر اجازه مى‌داد هر گاه بخواهد و در اثناى كار خويش، مراقب فرزندش باشد. آن گاه اين انديشه در راستاى رشد مصرفى جامعه‌ى اروپا تحول يافته، به مرحله‌اى «اصلى» و «ضرورى» در ساختن شخصيت كودك مبدل شد؛ و اينك بسيارى از توجيه اين ضرورت يا دفاع از آن رويگردان نيستند.

اين بدين معناست كه نظام آموزشى ـ تربيتى كه وظيفه‌ى «استقبال» از كودك در سه سالگى را بر خود واجب كرده است، نه از سرِ پاسخ‌گويى به نيازهاى تربيتى يا روانى كودك است كه به خاطر متغيرها و ضرورت‌هاى اجتماعى و اقتصادى مى‌باشد و گوهر آن هم كارِ مادر و آغازِ روز كارى است، اما پسين‌تر، دوره‌ى «آمادگى» ارزش يا ضرورتى اجتماعى يافت و فرستادن كودك به كلاس‌هاى آمادگى، ديگر نه به خاطر كار مادر بود. همراه با آن، توجيه‌هاى تربيتىِ «اوهام‌گونه»
نيز مطرح شد، مباد با جامعه‌اى كه اين «پديده» در آن رواج يافته است، مخالفتى شده باشد[34].

مقطع بعدى در ده سال اوليه‌ى عمر كودك كه در مدرسه سپرى مى‌شود، «عملاً به خانواده اجازه نمى‌دهد كه نقش تربيتى و ارشادى خود را به طور كامل ايفا كند»؛ چرا كه نظام سنگين آموزشى كه اغلب مدرسه‌ها در طول اين مقطع بدان تكيه مى‌كنند، در ساعات باقى‌مانده‌ى روز مانع از آن مى‌شود كه خانواده رابطه‌ى فعالى با فرزند خود داشته باشد؛ و اين يعنى استمرار رابطه‌ى استاد و دانش‌آموز حتى در خانه، كه موجب مى‌شود خانواده وقت كافى نداشته باشند تا با فرزندشان سپرى كنند و فرصتى نيز براى كشف توانايى‌ها و استعداد فرزندشان نمى‌يابند. حتى وقت ندارند تا سويه‌اى از سويه‌هاى شخصيتى كودكشان را تقويت كنند. اين، عملاً به معناى فروكاستن از نقش تربيتى خانواده و والدين و انحصار آن اولاً به مدرسه و ثانياً به رسانه‌ها (راديو و تلويزيون) است كه از جايگاهى ثابت در دل نظام خانواده و روابط و دغدغه‌هاى آن برخوردارند.

در فرجام، مى‌توان گفت كه خاستگاه تربيت، انديشه يا رويكرد فلسفى است و از اين رو تنها آنچه را با خاستگاهش سازگارى داشته باشد، مى‌پذيرد؛ مثلاً در رويكرد دينى و اخلاقى و به طور مشخص در رويكرد اسلامى، هدف تربيت تنها پرورش شهروندى نيست كه با بتواند با جامعه‌اش سازگارى داشته باشد، بلكه پرورش انسانى همه‌سويه است كه از سطح جامعه گذشته، به فضايل و اخلاق مطلق برسد؛ چرا كه با
بنى‌نوع انسانى سر و كار دارد و نه صرفاً با ضرورت اجتماعى كه محدوديت نيز دارد. غايت تربيت آن گاه كه برخاسته از انديشه‌اى دينى باشد ـ چنان كه در اسلام چنين است ـ توجه به خداوند متعال است و تمام عبادت‌ها، اخلاق و سلوك، رابطه‌ى انسان با خود و با ديگرى رو به اين غايت دارند؛ از اين رو، نمى‌توان نظامى تربيتى را از جا يا جامعه‌اى ديگر كه چنين هدفى را در نظر ندارند، به عاريه گرفت، آنچه تنها مى‌تواند به عاريت گرفته شود، وسايل نوينى است كه نظام تربيتى در راستاى عملكرد خود براى تحقق هدف‌هايش به‌كار مى‌برد؛ وسايلى كه دستاورد نبوغ ملت‌هاى مختلف در تجربه‌هاى طولانيشان نسبت به شناخت انسان و كشف نيازها و تمايلات مختلف اوست.

آنچه مى‌تواند مؤيدى بر دشوارى اين عاريه گرفتن باشد، تجربه‌ى «نظام تربيتى معاصر» اروپا و خاستگاه‌هاى فكرى و فلسفى آن است كه در شكل‌گيرى مبانى و رويكردهاى آن سهيم بوده است. در اين نظام، از آغاز عصر نوزايش، مفهوم «فرد» به مفهومى مسلط بر حيات فكرى اروپا و از جمله خود علوم انسانى بدل شده است. «فرد» كه كليسا وجود مستقل و انديشه و شخصيت آزادش را از بين برده بود، پس از آزادى از سيطره‌ى آن، بديل واقعى خدا گشت و هر چيزى در خدمت اين فرد قرار گرفت كه اينك مركز و غايت شده بود.

از اين منظر، در وراى تأكيد بر «آزادى مطلق كودك» در نظام تربيتى معاصر و تأكيد بر مفهوم «از كودك و براى كودك»، تأثيرپذيرى از انديشه‌ى پيش‌گفته در باره‌ى فرد و خاستگاه غير دينى آن وجود دارد؛ انديشه‌اى كه مى‌كوشد به فرد در برابر كليسا و خداوند ذات مستقلى ببخشد.

همين مسأله است كه براى ما تفسير مى‌كند چگونه در نظام تربيتى معاصر با وجود گوناگونى رويكردها و راهكارهاى عمليش، مدرسه و نه خانه يا خانواده، مكان
اصلى پرورش قرار مى‌گيرد. بماند تمام نظريات تربيتى معاصر كه نقش خانواده و والدين را به حاشيه مى‌رانند و در فرآيند تربيت مطلوب، به اين دو كوچك‌ترين اشاره‌اى نمى‌كنند. اين پديده تنها مشخصات يك واقعيت اجتماعى خاص را منعكس نمى‌كند، كه بيشتر منعكس كننده‌ى مفهومى مشخص از تربيت و نقش خانواده و اهميت و ضرورت آن و مناسبات اجتماعى، انسانى و خانواده‌مدار مرتبط با آن است.

اين امر ما را بر آن مى‌دارد كه بگوييم: نقل انديشه‌اى كه بر اساس آن نظام تربيتى معاصر بنا شده يا از آن تأثير پذيرفته است به جايى ديگر كه چنين رويكردهايى به خداوند، انسان و جهان و حتى خانواده وجود ندارد، نه ممكن است و نه فايده‌اى دارد؛ چه، غايت وجود ـ بنا بر نگرش دينى ـ عبادت است؛ و اگر چرخه‌ى حيات نهايتاً به خداوند باز مى‌گردد، اين بدين معناست كه هدف از تربيت و پرورش بايد با اين غايت و آن هدف سازگار باشد.

بدين ترتيب مى‌توانيم تجربه و ادوات آموزشى مورد استفاده در نظام تربيتى معاصر براى شناخت كودك و انگيزه‌هاى او و نيز كشف توانايى‌ها و استعدادش را به‌كار گرفت. اين مسأله نه به اين معناست كه مطابق با رويكرد و مبانى نظام تربيتى معاصر به كودك آزادى بى‌حد و حصر داد، بلكه به خاطر مشاركت ورزيدن در تربيت كودك است؛ آن هم بر پايه‌ى مفاهيمى كه با فلسفه و انديشه‌هاى جامعه‌اى كه اين ابزار بدان منتقل شده است، همسان و با نگرش خاص آن جامعه به انسان و نقش او يا جانشينى نهاده بر دوش وى، هماهنگ باشد؛ نگرشى كه در فرهنگ و تمدن آن جامعه عينيت مى‌يابد[35].

ما با اين روش در تفكيك ميان دو امر تربيت و آموزش كه بى‌شك به تأمل بيشترى در اين دو فرآيند و پيش‌زمينه‌ها و اهداف احتماليشان نياز دارد، سازوكارى دفاعى را كه اين گونه بررسى‌هاى تطبيقى بدان مى‌پردازند يا آنچه را به «اسلامى كردن علوم و شناخت» دعوت مى‌كند، پشت سر مى‌نهيم. بلكه بالاتر از آن، تمايل به اين تفكيك، در حقيقت مشاركتى واقع‌گرا در جنبش توليد علم است كه امروزه و در جهان كنونى، غرب پيشتاز آن است؛ سخنى را هم كه برخى مى‌گويند مبنى بر اين كه آنچه را غربيان از تمدن اسلاميمان گرفته‌اند باز پس مى‌گيريم، تكرار نمى‌كنيم. همچنين در جدل بدون فايده‌ى رابطه ميان دين و علم نيز نمى‌مانيم؛ كه نه علوم انسانى معارفى ثابت و نهايى هستند و نه دين در تضاد با همه‌ى تمدن غرب و علوم آن است.