بررسى هوش و شخصيت طلاب موفق و ناموفق

محمد رضايى[1]

چكيده

مطالعه بنيادى درباره مؤلفه‌هاى شخصيت و تأثير آن در حوزه‌هاى شناختى، عاطفى و رفتارى افراد مورد توجه فزاينده محققان بوده است.

پژوهش حاضر نيز با هدف بررسى مؤلفه‌هاى شخصيتى، به‌ويژه هوش طلاب موفق و ناموفق حوزه علميه قم انجام شده است. بدين منظور 120 نفر آزمودنى از پايه‌هاى دوم و چهارمِ پنج مدرسه به‌طور تصادفى انتخاب و در دو سطح موفق و ناموفق طبقه‌بندى شدند.

پس از اجراى دو آزمون (پرسش‌نامه 16 عاملى شخصيت كتل، فرم A و تست هوش كتل، فرمB ) داده‌هاى به‌دست آمده با استفاده از روش‌هاى آمارى شامل محاسبه ضريب هم‌بستگى، ميانگين، انحراف استاندارد و تحليل واريانس دو طرفه، تجزيه و تحليل شد و نتايج زير به‌دست آمد:

1. بين طلاب موفق و غير موفق حوزه علميه در عامل O (بى‌اعتمادى اضطراب‌آميز؛ اعتماد توأم با آرامش) از عوامل 16گانه شخصيت كتل، تفاوت معنادار وجود دارد؛ يعنى اينكه طلاب موفق از سطح اضطراب و نگرانى كمترى نسبت به طلاب غير موفق برخوردارند.

2. سطح هوش طلاب موفق بالاتر از سطح هوش طلاب غير موفق است.

كليد واژه‌ها: شخصيت، هوش، موفق، ناموفق.

مقدمه

روان‌شناسان تعاريف گوناگونى از شخصيت ارائه داده‌اند و «اين تكثر و تفاوتى كه در تعاريف شخصيت وجود دارد، نامش از اصل موضوع شخصيت نيست. بلكه متوجه مفهومى است كه از آن ساخته‌اند و در نتيجه بازتاب ناهم‌گرايى ديدگاه‌هاى نظرى مؤلفان است» (منصور، 1368). ما در پژوهش حاضر قصد بررسى ديدگاه‌هاى نظرى (كه هر كدام تعريفى از شخصيت ارائه كرده‌اند) را نداريم، بلكه هدف در اينجا بيشتر ناظر به تأثير شخصيت بر عملكرد افراد در حوزه شناختى و پيشرفت يا عدم پيشرفت تحصيلى است و از اين‌رو هدف اصلى پيشرفت يا عدم پيشرفت تحصيلى اين افراد است. بنابراين، در اينجا تنها به يك بيان قرآنى اشاره مى‌كنيم كه بر تأثيرگذارى شخصيت بر اعمال و رفتار انسان در حوزه‌هاى گوناگون تأكيد دارد. قرآن شخصيت انسان را حاصل كليه عوامل تأثيرگذار اعم از عوامل ژنتيكى (ارثي) و محيطى مى‌داند و مى‌فرمايد:

كُـلٌّ يَـعْمَلُ عَلى شاكـِلَتِهِ.

هر كس آن‌گونه عمل مى‌كند كه شكل گرفته است. (اسراء: 84)

به عبارت ديگر، اين آيه شخصيت را متمايز كننده رفتار يك انسان از ساير افراد، در جنبه‌هاى مختلف (اعمال، عواطف، هيجانات و شناخت) و در موقعيت‌هاى گوناگون مى‌داند.

طبق اين آيه قرآن، حوزه‌هاى تأثيرپذير از شخصيت به گستردگى تمامى اعمال و رفتارهاى انسان است. يكى از اين حوزه‌ها، مسئله تحصيل علم و كسب دانش است. اين حوزه، در حقيقت يكى از مهم‌ترين و سرنوشت‌سازترين حوزه‌هاى زندگى بشر به شمار مى‌آيد. در كمتر دينى به اندازه اسلام بر مسئله علم و دانش تأكيد شده است. در نخستين آيات سوره علق (علق: 1 ـ 5) كه اولين سوره‌اى است كه بر پيامبر اكرم صلى‌الله‌عليه‌و‌آله نازل شده و آغاز رسالت آن حضرت را به همراه داشته است، قبل از هر چيز سخن از خواندن و نوشتن و تعليم انسان به وسيله خداوند متعال است.

نكته قابل توجه در اين سوره اين است كه آغاز اولين آيه آن با لفظ «اِقرَء يعنى بخوان» بوده است، آن هم خطاب به كسى كه هيچ سابقه خواندن و نوشتن ندارد، و اين خود شاهد ديگرى است بر اهميت و ارزش علم و دانش‌اندوزى از نظر اسلام.

پيشوايان دينى ما بعد از پيامبر اكرم صلى‌الله‌عليه‌و‌آله اهتمام ويژه‌اى به علم و دانش داشته و شاگردان زيادى نيز در رشته‌هاى مختلف داشته‌اند.

حوزه‌هاى علميه وظيفه‌اى بس مهم در جهت حفظ و حراست از آثار گران‌بهاى گذشته و رشد و توسعه و تفسير و تبيين آن با در نظر گرفتن شرايط امروز جهان به عهده دارند. انجام اين وظيفه خطير و مهم تنها از عهده كسانى ساخته است كه توانايى‌هاى علمى لازم را با موفقيت كسب كرده باشند.

اگرچه شناسايى و تبيين عوامل مؤثر بر موفقيت و پيشرفت تحصيلى كارى دشوار و پيچيده است. اينكار از يك‌سو نياز به تحقيقات علمى بيشتر و دقيق‌تر دارد و از سوى ديگر، حوزه‌هاى اثرگذار به حدى متكثر و در هم تنيده‌اند كه تمييز آنها و تعيين درجه تأثيرگذارى آنها كار آسانى نيست؛ از جمله عوامل مهم و تأثيرگذار، مؤلفه‌هاى شخصيتى و هوش است كه موضوع پژوهش حاضر را به خود اختصاص داده است.

بيان مسئله

در شرايطى كه با توجه به افزايش سريع جمعيت بخصوص در كشورهاى جهان سوم، بايد بخش عمده‌اى از درآمدهاى ملى اين كشورها به گسترش آموزش و پرورش اختصاص يابد، در بيشتر اين كشورها هنوز همه كودكان به مدارس راه نيافته‌اند و همچنان تعداد زيادى از بزرگ‌سالان و جمعيت فعال آنها بى‌سوادند؛ مشكل افت تحصيلى در مدارس نيز به اين مشكلات افزوده شده است. (گلشن فومنى، 1375)

بنابر آمار يونسكو در سال‌هاى 1980 كه ناظر به 121 كشور است، نرخ مردود شدن يا تكرار پايه تحصيلى دانش‌آموزان به ترتيب زير بوده است:

براى 42 كشور افريقايى 17%، براى كشورهاى امريكاى لاتين و حوزه كارائيب 13%، براى 32 كشور آسيايى و اقيانوسيه 6% و براى كشورهاى اروپايى و اتحاد شوروى 2%. در كشورهاى افريقايى نرخ مردود شدن دانش‌آموزان از صفر تا 47%، در كشورهاى امريكاى لاتين از 4 تا 26% و در كشورهاى آسيا و اقيانوسيه از صفر تا 18% در نوسان بوده است. (همان منبع)

در كشور ما هم به رغم تلاش‌هاى فراوان در جهت ارتقاى سطح علمى دانش‌آموزان و كمك به موفقيت تحصيلى آنها، مسئله افت تحصيلى يكى از مهم‌ترين دغدغه‌ها و مشكلات كنونى نظام آموزش و پرورش است كه هر سال ده‌ها ميليارد ريال بودجه كشور را به هدر مى‌دهد و نيروهاى بالقوه انسانى جامعه را يا از چرخه آموزشى كشور خارج مى‌كند و يا آنها را دچار مشكلات عديده‌اى مانند تكرار پايه تحصيلى، بى‌انگيزشى و بى‌علاقه شدن به ادامه تحصيل، تغيير بعضى حالت‌ها و رفتارهاى مثبت و... مى‌كند.

آمارهاى به‌دست آمده از پژوهش‌هاى در مدارس كشور نشان دهنده آن است كه نرخ افت تحصيلى به صورت مردودى و يا ترك تحصيل زودرس، بسيار بالاست و به طور چشم‌گير، تعداد زيادى از منابع مالى و استعدادهاى انسانى جامعه را تلف كرده و آثار جبران‌ناپذيرى بر جاى گذاشته است. از كل 6128231 دانش‌آموز پنج پايه تحصيل دوره ابتدايى در سال تحصيلى 64ـ1363، تعداد 782 هزار نفر، يعنى 74/12درصد آنها مردود شده‌اند و براى مردودى‌ها در سال تحصيلى بعد، 26077 كلاسِ 30نفرى تشكيل شده است. از كل دانش‌آموزان دوره راهنمايى در سه پايه تحصيلى، 525833 نفر، يعنى 84/26درصد مردود شده‌اند و در سال بعد 17527 كلاس مجدداً به وسيله اين عده اشغال شده است و نيز از مجموع دانش آموزان متوسطه در پايه‌ها و رشته‌هاى مختلف، 132626 نفر، يعنى 13/15درصد مردود شده‌اند كه در سال بعد، 4420 كلاسِ 30نفرى را به خود اختصاص داده‌اند. (گلشن فومنى، 1375)

در حوزه علميه قم نيز با وجود اقدام‌هايى كه در جهت بهبود وضعيت گزينش طلاب و بالا بردن سطح علمى حوزه انجام گرفته است، باز هم شاهد مواردى از عدم موفقيت و پيشرفت تحصيلى در ميان پذيرفته شدگان هستيم كه موفق به گذراندن درس‌هاى تعيين شده و رسيدن به مدارج علمى لازم نمى‌شوند.

بنابراين لازم است كه اقدامات جدى در جهت بهبود وضعيت موجود و ارتقاى سطح كيفى آموزشى، صورت گيرد. به نظر مى‌رسد يكى از اقدامات مؤثر و عملى در اين زمينه در حوزه علميه قم با توجه به اينكه پذيرش محصلان به صورت گزينشى و انتخابى انجام مى‌گيرد، شناسايى علل و عوامل مؤثر بر موفقيت تحصيل و پيشنهاد گزينش بهينه، مى‌باشد. بى‌ترديد از مهم‌ترين عوامل مهم و تأثيرگذار بر پيشرفت تحصيلى، مؤلفه‌هاى شخصيتى و هوش است كه پژوهش حاضر درصدد است كه رابطه بين مؤلفه‌هاى شخصيتى و هوش طلاب حوزه علميه قم و وضعيت تحصيلى آنها (موفقيت و عدم موفقيت) را بررسى نمايد.

بنابراين پرسش‌هاى اصلى اين پژوهش عبارتنداز:

1. آيا گرايش در سطح مؤلفه‌هاى شخصيتى در طلاب موفق و ناموفق متفاوت است؟

2. آيا سطح هوش در طلاب موفق و ناموفق متفاوت است؟

3. آيا سطح هوش در طلاب پايه‌هاى تحصيلى دوم و چهارم متفاوت است؟

4. آيا گرايش در سطح مؤلفه‌هاى شخصيتى در طلاب پايه‌هاى تحصيلى دوم و چهارم متفاوت است؟

هدف‌هاى پژوهش

هدف‌هاى پژوهش حاضر را مى‌توان به گونه زير برشمرد:

الف) هدف‌هاى علمى

اين اهداف شامل شناخت نحوه ارتباط بين مؤلفه‌هاى شخصيتى و عملكرد تحصيلى (موفقيت و عدم موفقيت تحصيلي)، پى بردن به تأثير برخى از مؤلفه‌هاى شخصيتى در موفقيت تحصيلى و نيز تأثير برخى ديگر از مؤلفه‌هاى شخصيتى در عدم موفقيت تحصيلى و دست‌يابى به ميانگين هوشى طلاب موفق و ناموفق حوزه مى‌باشد.

ب) هدف‌هاى كاربردى

از اهداف كاربرد اين پژوهش، استفاده از نتايج آن به هنگام جذب و گزينش داوطلبان در سطح مراكز آموزشى از جمله حوزه علميه قم مى‌باشد.

فرضيه‌هاى پژوهش

با توجه به پيشينه و چارچوب نظرى پژوهش، امكان تدوين فرضيه‌هايى براى پاره‌اى از سؤالاتِ مطرح شده، وجود دارد.

1. گرايش در سطح مؤلفه‌هاى شخصيتى در طلاب موفق و ناموفق متفاوت است.

2. سطح هوش در طلاب موفق بالاتر از طلاب غير موفق مى‌باشد.

روش تحقيق
جامعه آمارى و گروه نمونه

در اين پژوهش، جامعه آمارى مشتمل بر كليه محصلان پسر مدارس حوزه علميه قم است كه در شش پايه تحصيلى در سال تحصيلى 78ـ1377 مشغول به تحصيل بوده‌اند. واحدهاى نمونه‌گيرى شامل دو پايه تحصيل دوم و چهارم مى‌باشد كه با توجه به موضوع پژوهش، در دو سطح موفق و ناموفق طبقه‌بندى شده‌اند.

روش نمونه گيرى و حجم نمونه

تخصيص حجم نمونه بر اساس متغيرهاى پايه تحصيلى (دوم و چهارم) و سطح پيشرفت تحصيلى (موفق و ناموفق) و برحسب هنجارهاى تعيين شده «كرجسى و مورگان»[2] بهقرار زير مى‌باشد:

الف) 55 نفر از طلاب پايه دوم تحصيلى شاغل در پنج مدرسه كه به صورت تصادفى از بين مدارس حوزه علميه قم انتخاب شده بودند، در دو گروه 30 و 25نفرى (30 نفر موفق و 25 نفر ناموفق) طبقه‌بندى شدند.

ب) 55 نفر از طلاب سال چهارم شاغل در پنج مدرسه از مدارس حوزه علميه قم كه به صورت تصادفى از بين مدارس حوزه علميه قم انتخاب شده بودند، در دو گروه 30 و 25نفرى (30 نفر موفق و 25 نفر غير موفق) طبقه‌بندى شدند.

ابزار پژوهش

براى سنجش مؤلفه‌هاى شخصيتى از پرسش‌نامه 16عاملى شخصيت كتل فرمA استفاده شده است. اين پرسش‌نامه از 187 پرسش سه گزينه‌اى تشكيل شده است. رگه‌هاى اساسى (رگه‌هاى عمقي) يا عواملى كه اين پرسش‌نامه به اندازه‌گيرى آنها مى‌پردازد، عبارتند از:

• عاملA (ادوارى‌خويى ـ گسيخته‌خويي).
• عاملB (هوش عمومى ـ نارسايى عقلي).
• عاملC (پايدارى هيجانى يا نيرومندى «من» ـ نوروزگرايى عمومى يا ناپايدارى هيجاني).
• عاملE (سلطه، استيلا ـ اطاعت، تسليم).
• عاملF (برون‌گردى ـ نابرون‌گردي).
• عاملG (خلق استوار ـ خلق نارس و وابسته).
• عاملH (ادوارى خويى متهورانه ـ گسيخته‌خويى اساسي).
• عاملI (حساسيت هيجانى ـ زمختى رشديافتگي).
• عاملL (گسيخته‌خويى پارانوياگونه ـ در دسترس بودن اعتمادآميز).
• عاملM (كولى‌گرى ـ رغبت‌هاى عملي).

روش تجزيه و تحليل داده‌ها

طرح تحليل داده‌ها در پژوهش حاضر، طرح تحليل واريانس دو متغيرى (طرح عاملى 2×2)، وضعيت تحصيلى در دو سطح موفق و ناموفق، و پايه تحصيلى در دو سطح دوم و چهارم مى‌باشد و از روش‌هاى توصيفى شامل ميانگين، انحراف استاندارد و ضريب هم‌بستگى نيز استفاده شده است.

نتيجه گيرى

نتايج به‌دست آمده از اجراى آزمون 16عاملى شخصيت كتل و تحليل آمارى آنها، نشان مى‌دهد كه بيشترين تفاوت بين ميانگين نمرات آزمودنى‌ها بين دو گروه «موفق تحصيلي» و «ناموفق تحصيلي» در عوامل 16گانه آزمون شخصيت كتل، در عامل (بى‌اعتمادى اضطراب‌آميز ـ اعتماد توأم با آرامش) با ميانگين 350/9 M=و 920/10 M=و انحراف استانداردى برابر 856/3=1 SDو 713/3=2 SDتفاوت (570/1) مى‌باشد.

چنانچه در جدول شماره 1 نشان داده شده است.

جدول (1) ميانگين و انحراف استاندارد آزمودنى‌ها در عوامل 16 گانه تست شخصيت كتل به تفكيك دو گروه موفق و ناموفق تحصيلى

بنابراين بايد پاسخ پرسش اول پژوهش كه «آيا گرايش مؤلفه‌هاى شخصيتى در طلاب موفق و ناموفق متفاوت است؟» را مثبت و فرضيه تدوين شده بر اساس پيشينه پژوهشى (گرايش مؤلفه‌هاى شخصيتى در طلاب موفق و غير موفق متفاوت است) را تأئيد شده دانست.

تفاوت عامل O در دو گروه موفق و ناموفق به اين ترتيب است كه: ميانگين نمرات طلاب موفق در عامل O به طرف قطب منفى تمايل دارد. در حالى كه تمايل ميانگين نمرات طلاب غير موفق به طرف قطب مثبت است و در مقايسه با نمرات طلاب موفق پايين‌تر از ميانگين نمرات طلاب غير موفق مى‌باشد و معناى آن اين است كه در طلاب غير موفق تمايل خلق غمگين و حساسيت هيجانى بيشتر وجود دارد و گرايش به بى‌ارزش شمردن خود در آنها ديده مى‌شود. وجود اين تمايلات در طلاب غير موفق از يك سو وضعيت درسى و تحصيلى آنها را تضعيف مى‌كند و از سوى ديگر به دنبال افت تحصيلى اين تمايل (خلق غمگين و...) تشديد مى‌شود و در نتيجه در فرد يك دور باطل ايجاد مى‌كند. در حالى‌كه طلاب موفق از آرامش بيشترى برخوردارند و كمتر دچار حساسيت هيجانى، پشيمانى و يأس مى‌شوند و هراس و نشانه‌هاى ضعف روانى در آنها كمتر به چشم مى‌خورد. وجود اين آرامش و عدم حساسيت در طلاب موفق از يك‌سو در پيشرفت تحصيلى آنها مؤثر است و از سوى ديگر با موفقيت تحصيلى، اين آرامش و اميدوارى بيشتر مى‌شود.

همچنين نتايج به‌دست آمده از اجراى آزمون هوش كتل و تحليل آمارى آنها، نشان مى‌دهد كه بين ميانگين نمرات آزمودنى‌هاى دو گروه موفق و ناموفق تحصيلى در عامل هوش با ميانگين 166/26=1 Mو 180/22=2 M و انحراف استانداردى برابر 092/5=1 SPو 005/5=2 SPتفاوت زياد و چشم‌گيرى وجود دارد (تفاوت 985/3)؛ چنانچه در جدول شماره 2 آمده است.

جدول (2) ميانگين و انحراف استاندارد آزمودنى‌ها در عوامل هوش به تفكيك دو گروه (موفق و ناموفق تحصيلي)

بنابراين، پايه پاسخ پرسش دوم پژوهش كه «آيا سطح هوش در طلاب موفق و ناموفق متفاوت است؟» را مثبت و فرضيه تدوين شده بر اساس پيشينه پژوهشى (سطح هوش در طلاب موفق بالاتر از طلاب غير موفق است) را نيز كاملاً تأييد شده دانست.

پرسش سوّمى كه در اين پژوهش مطرح شد، اين بود كه «آيا گرايش مؤلفه‌هاى شخصيتى در طلاب پايه‌هاى تحصيلى دوم و چهارم متفاوت است؟» با توجه به عدم وجود سابقه تحقيق و پژوهش در مورد گرايش‌هاى شخصيتى طلاب بر اساس پايه‌هاى تحصيلى (دوم و چهارم) آنها، فرضيه خاصى (در نفى يا اثبات) تدوين نشد و تنها نتايج به دست آمده، پاسخ اين پرسش را تعيين مى‌كند.

اين نتايج كه از اجراى آزمون شخصيت كتل و تحليل آمارى آنها مشخص شده است، نشان مى‌دهد كه بيشترين تفاوت بين ميانگين نمرات آزمودنى‌هاى پايه دوم و چهارم تحصيلى در عوامل 16گانه تست شخصيت كتل، در عامل 1 Q(بنيادگرايى، محافظه‌كاري) با ميانگين 425/8=1 Mو 285/7=2 Mو انحراف استانداردى برابر با 660/2=1 SDو 654/2=2SD به دست آمده است (با تفاوت: 140/1)؛ كه در جدول شماره 3 نشان داده شده است.

جدول (3) ميانگين و انحراف استاندارد آزمودنى‌ها در عوامل 16 گانه شخصيت كتل به تفكيك دو پايه تحصيلى (پايه دوم و چهارم)

بنابراين، پاسخ پرسش سوم پژوهش نيز مثبت است؛ يعنى بين طلاب پايه‌هاى دوم و چهارم در عامل 1Q (بنيادگرايى، محافظه‌كاري) تفاوت معنادار وجود دارد؛ به اين صورت كه ميانگين نمرات طلاب پايه‌هاى دوم به طرف قطب مثبت و ميانگين نمرات طلاب پايه‌هاى چهارم به طرف قطب منفى تمايل دارد و معناى آن اين است كه طلاب پايه‌هاى دوم به تجربه و تعقل، بيشتر گرايش دارند، در حالى‌كه در طلاب پايه‌هاى چهارم، غلبه با گرايش‌هاى محافظه‌كارانه، سنت‌گرايانه و اخلاقى است.

اما پرسش چهارمى كه در اين پژوهش به آن توجه شد، عبارت بود از: «آيا سطح هوش در طلاب پايه‌هاى تحصيلى دوم و چهارم متفاوت است؟»

در مورد اين پرسش نيز با توجه به نبود پيشينه پژوهش در زمينه سطح هوش طلاب بر اساس پايه‌هاى تحصيلى (دوم و چهارم) آنها، فرضيه خاصى (در نفى يا اثبات) تدوين نشد و تنها نتايج به دست آمده، پاسخ اين پرسش را تعيين مى‌كند.

نتايج به‌دست آمده از اجراى آزمون كتل 3 و تحليل آمارى آنها (تحليل داده‌هاى توصيفى و ميانگين‌هاى ارائه شده)، نشان مى‌دهد كه تفاوت بين دو ميانگين نمره‌هاى آزمودنى‌هاى پايه‌هاى تحصيلى دوم وچهارم در عامل هوش با ميانگين 111/24=1 Mو 590/24=2 Mو انحراف استانداردى برابر با 660/5=1 SDو 200/5=2 SDبسيار كم و غير قابل اعتناست؛ چنانچه در نمودار شماره 4 نشان داده شده است:

بنابراين، پاسخ پرسش چهارم پژوهش منفى است؛ يعنى تفاوت معنادارى بين طلاب پايه‌هاى تحصيلى دوم و چهارم وجود ندارد.

تحليل نهايى

بر اساس تحليل نتايج مى‌توان يافته‌هاى نهايى پژوهش را برشمرد:

1. بين برخى از مؤلفه‌هاى شخصيت و پيشرفت تحصيلى ارتباط وجود دارد. مؤلفه O كه نشان‌گر حالت اضطرابى و يا آرامش و سكون فرد است، در وضعيت تحصيلى او مؤثر مى‌باشد. البته بايد همواره به اين نكته توجه داشت كه عوامل متعددى در وضعيت تحصيلى تأثير دارند كه در اينجا عامل O تنها به عنوان يكى از عوامل مؤثر مطرح مى‌شود. به نظر مى‌رسد كه ارتباط بين تمايل به قطب مثبت در عامل Oو عدم پيشرفت تحصيلى، از آن جهت باشد كه فرد همواره با جدال‌هاى درونى شده‌اى روبه‌روست كه او را در معرض برانگيختگى‌هاى غير قابل كنترل و مهار قرار مى‌دهند كه فرد در واكنش بدين جدال‌هاى درونى شده، به نقادى خويش مى‌پردازد، احساس بى‌كفايتى مى‌كند و در ارزيابى‌هايش همواره خود را بى‌ارزش تلقى مى‌كند. اين حالت‌هاى عاطفى در يادگيرى و علاقه‌مندى او به تحصيل، تأثير منفى مى‌گذارد.

اما كسانى‌كه تمايل به قطب منفى (O)اين عامل دارند، به سبب برخوردارى از سكون و آرامش روحى، كمتر دچار احساس بى‌كفايتى، افسردگى، حساسيت هيجانى و يأس مى‌شوند. همين امر در يادگيرى و موفقيت درسى آنها مؤثر است.

2. كسانى‌كه داراى موفقيت تحصيلى هستند، نسبت به كسانى كه موفقيت تحصيلى ندارند، از سطح هوشى بالاترى برخوردارند. بدين ترتيب كسانى كه داراى هوش بالايى هستند، زمينه موفقيت و پيشرفت تحصيلى بالايى نيز دارند.

3. در مورد رابطه بين مؤلفه‌هاى شخصيتى و پايه‌هاى تحصيلى (دوم وچهارم)، نتايج به دست آمده حاكى از تفاوت بين پايه‌هاى تحصيلى در عامل 1 Q(بنيادگرايى، محافظه‌كاري) است. طلاب در ابتداى حضورشان در حوزه از گرايشات تجربى، استدلالى و تعقلى بيشترى نسبت به ديگر طلاب برخوردارند. هرچه مدت حضورشان در حوزه بيشتر مى‌شود، به طرف گرايشات سنتى و اخلاقى بيشتر تمايل پيدا مى‌كنند و به اصول و قوانين سنتى و اخلاقى مطرح در حوزه پايبندتر مى‌شوند.

اگر پايبندى به سنت‌ها، مسائل اخلاقى و پذيرش تعبدى احكام و قوانين شريعت به عنوان يكى از هدف‌هاى تربيتى حوزه علميه قم باشد (كه به نظر مى‌رسد چنين باشد)، نتايج پژوهش حاضر بيان‌گر آن است كه حوزه در اين زمينه موفق بوده است.

4. بين هوش و پايه‌هاى تحصيلى ارتباط معنادار وجود ندارد؛ يعنى كسانى‌كه در پايه‌هاى مختلف تحصيلى حوزه مشغول به تحصيل هستند، لزوماً به لحاظ سطح هوشى با يكديگر تفاوت قابل ملاحظه‌اى (معنادار) ندارند.

منابع فارسى

1. احمدى، على‌اصغر، روان‌شناسى‌شخصيت از ديدگاه اسلام، تهران، چاپ سوم، انتشارات اميركبير، 1374 ه . ش .

2. پورافكارى، نصرت‌الله، فرهنگ جامع روان‌شناسى و روان‌پزشكى، تهران، چاپ اول، فرهنگ معاصر، 1373 ه . ش .

3. پياژه، ژان، روان‌شناسى هوش، ترجمه: ميرباقر، تهران، چاپ دوم، انتشارات ابجد، 1372 ه . ش .

4. دادستان، پريرخ، روان‌شناسى هوش، (جزوه درسى چاپ نشده گروه روان‌شناسى دانشگاه تهران)، 1372 ه . ش .

5. دلاور، على، روش‌هاى تحقيق در روان‌شناسى و علوم تربيتى، تهران، دانشگاه پيام نور، 1376 ه . ش .

6. سياسى، على‌اكبر، نظريه‌هاى شخصيت يا مكاتب روان‌شناسى، تهران، دانشگاه تهران، 1374 ه . ش .

7. گلشن فومنى، محمدرسول، جامعه‌شناسى آموزش و پرورش، تهران، چاپ دوم، انتشارات شيفته، 1375ه .ش.

8. لطف‌آبادى، حسين، سنجش و اندازه‌گيرى در علوم تربيتى و روان‌شناسى، مشهد، انتشارات فردوسى، 1374 ه . ش .

9. منصور، محمود و دادستان، پريرخ و راد، م، لغت‌نامه روان‌شناسى، تهران، انتشارات ژرف، 1365 ه . ش .

10. منصور، محمود و دادستان، پريرخ، روان‌شناسى ژنتيك(2)، تهران، چاپ اول، انتشارات ژرف، 1369 ه .ش.

11. نورى، مهدى، رشد و تكامل شخصيت، تهران، چاپ اول، انتشارات حكمت، 1368 ه . ش .

12. هومن، حيدرعلى، شناخت روش علمى در علوم رفتارى، تهران، نشر پارسا، 1374 ه . ش .

13. هومن، حيدرعلى، استنباط آمارى در پژوهش رفتارى، تهران، مؤسسه انتشارات پيك فرهنگ، 1374 ه . ش .

منابع لاتين

• 1. testing Psychological, A, Anastasi Macmillan, New York, (1968).
• 2. Cole / Brooks, Pacific Grove, CA. Personality The Psycholoyy of B.J ,Carducci, (1998).
• 3. Brace and Wond, Personality and motivation structure and measurement R.B. Cattell, Harcourt, New York, (1957).
• 4. Institute for Personality and Ability Testing, Culturefree test, R,B, Cattell, World Book Company, New York, (1956).
• 5. Harper and Co, London. Description and measurement of Personality R.B, Cattell, (1946).

---

پى‌نوشت‌ها

[1] كارشناس ارشد روان‌شناسى بالينى و عضو هيئت علمى گروه معارف اسلامى دانشگاه علوم پزشكى كرمان.

[2]. Krejci and Morgan.