در گفتوگو با: حجة‌الاسلام دكتر محمدجواد زارعان و آقاى دكتر‌ايرج شگرف نخعى

اشاره

جايگاه تربيت دينى در ساختار نظام آموزش و پرورش از جمله موضوعات به روز، مهم و دوران‌ساز جامعه اسلامى ماست، حذف معاونت پرورشى از وزارت آموزش و پرورش در نظام اسلامى، تنش‌هاى زيادى را برانگيخت. بدين منظور، نشريه معرفت در راستاى وظايف دينى و انقلابى خويش، بحثى تحت عنوان "تبيين جايگاه تربيت دينى در ساختار نظام آموزش و پرورش" مطرح و سؤالاتى به حضور كارشناسان محترم اين رشته، جناب حجة‌الاسلام آقاى دكتر محمدجواد زارعان و نيز جناب آقاى دكتر شگرف نخعى ارسال نمود. اين عزيزان دعوت ما را پذيرفتند و به سؤالات ما پاسخ مكتوب ارائه نمودند. با هم اين بحث جذاب را مى‌خوانيم.معرفت

دكتر زارعان:

پيش از هر مطلبى، تذكر اين نكته را لازم مى‌دانم كه پيچيده بودن و ذوابعاد بودن بحث از يك سو، و ضرورت رسيدن به يك نتيجه روشن در اين زمينه از سوى ديگر، مستلزم بررسى عميق‌تر مسأله مى‌باشد. بر همين اساس، بحث را در دو بخش الف) اصولى مقدمى; ب) بررسى سؤالات پى مى‌گيريم. در همين‌جا از همه عزيزانى كه در اين مسائل مطالعه و دقت دارند دعوت و تقاضا مى‌كنيم كه با ارائه نظرات ارزشمند خود بحث را عمق بيش‌ترى بخشند.

الف. اصول مقدمى

به نظر مى‌رسد، در پاسخ به سؤالات ارائه شده، بررسى برخى مقدمات، ضرورى و مفيد است. ارائه پاسخ روشن به بسيارى از اين سؤالات و اتخاذ موضع پيرامون آن‌ها بدون بررسى اين مقدمات، كه در واقع مبانى و اصول بحث به حساب مى‌آيند، ناممكن و ناقص است. هم‌چنان‌كه متقابلاً تبيين اين اصول، پاسخ روشن‌تر سؤالات اين باب را به دنبال خواهد داشت. البته تبيين هريك از اين اصول، فرصتى بس وسيع‌تر مى‌طلبد و طرح آن‌ها در اين‌جا فقط در حد ارتباط مسائل مورد نظر با اين اصول است.

اصل اول. وجود ارزش‌هاى خاص در هر جامعه

هر جامعه انسانى و هر جمع كوچك و بزرگِ مجموعه‌هاى بشرى داراى ارزش‌ها و پاره ارزش‌هاى ساده و يا پيچيده‌اى است كه مبناى وحدت و يكپارچگى آن جامعه است و به عبارت دقيق‌تر، عامل وجود و ادامه حيات آن جامعه خاص مى‌باشد. اين ارزش‌ها، كه در ابعاد شناختى، گرايشى، و رفتارى، و در اشكال قومى، ملى، دينى، تاريخى، سياسى و امثال آن بروز مى‌كند، فرهنگ آن جامعه را شكل مى‌دهد. از اين‌رو، فرهنگ هرجامعه چيزى نيست جز همان ارزش‌هايى كه موجب همگرايى عده‌اى از مردم در شكل آن جامعه شده است، چه اين مردم در منطقه خاصى گردهم آمده باشند و يا در مناطق جغرافيايى مختلف زندگى كنند.

انسان و جامعه بدون ارزش وجود ندارد. ممكن است ارزش مثبت يك جامعه در نظر جامعه ديگر منفى باشد و يا ارزش‌هاى جوامع با گذشت زمان و در پى عوامل گوناگون ديگرگون شود،[1] اما چنين نيست كه جامعه‌اى در يك زمان داراى هيچ ارزشى نباشد و در زمان ديگرى معتقد به ارزش‌هاى خاصى شود و اين نيست مگر به دليل اين‌كه جامعه تابع انسان است و انسان بدون ارزش وجود ندارد.

حتى جوامع پيرو تفكر ليبرال نيز، على‌رغم ظاهر آزادگرايى، فردگرايى و قايل بودن به نسبيت ارزش‌ها، از اين قانون مستثنى نبوده و از يك سرى ارزش‌هاى اجتماعى در ابعاد مختلف شناختى، عاطفى و رفتارى برخورداراند; بخشى از امور را هنجار دانسته و هم‌زمان براى حل بخش ديگرى از رفتارها به عنوان ناهنجارهاى اجتماعى چاره‌جويى مى‌كنند. هرگز عناوين آزادى، نسبيت، فرديت، كه مشخصه‌هاى جامعه ليبرالى غرب است، موجب نمى‌شود كه آن جوامع فاقد ارزش (بنا بر مبانى خود) تلقى شوند. اساساً تحقق يك جامعه و راضى شدن افراد براى زندگى در كنار يكديگر جز با اشتراك در مجموعه‌اى از ارزش‌هاى خرد و كلان و تسالم بر آن‌ها ممكن نيست. اختلاف در ارزش‌ها براى تحقق اوليه و يا ادامه حيات جامعه يك مانع و تهديد است. بنابراين، تمسك به اصولى چون آزادى و فردگرايى در ارزش و به تبع آن نفى وجود ارزش‌هاى اجتماعى، حتى در جوامع ليبرال منطقى نمى‌نمايد، چه رسد به جامعه‌اى همچون جامعه اسلامى كه شعار اصلى آن حفظ و گسترش ارزش‌هاى دينى مى‌باشد. جوامع اسلامى نيز، براساس همين قانون، داراى ارزش‌هاى مقبول دينى هستند كه هويت آن جامعه را شكل مى‌دهند و افراد جامعه حول محور آن ارزش‌ها گردهم مى‌آيند.

اصل دوم. ضرورت آموزش ارزش

هر جامعه‌اى علاوه بر اين‌كه از مجموعه‌اى از ارزش‌ها برخوردار است، سعى مى‌كند تا از طريق آموزش و انتقال مفاهيم به نسل‌هاى بعد، ارزش‌هاى مزبور را حفظ كند و حيات آن را ادامه بخشد. استدلال ساده آن هم اين است كه وقتى ارزش‌هاى مشخصى از ديد افراد جامعه هنجار تلقى شود، به معناى آن است كه افراد جامعه به آن ارزش‌ها اعتقاد داشته و رفتار مبتنى بر آن را صحيح مى‌شمارند، چنانچه رفتار خلاف آن را ضدارزش و ناهنجارى به حساب مى‌آورند كه با برداشت‌ها و باورهاى آن جامعه همخوانى ندارد، و بايد با آن مقابله شود.

هرچند ممكن است ارزش‌هاى جامعه، به اصطلاح، داراى مراتب تشكيكى بوده و شدت و ضعف داشته باشد و يا در چگونگى انتقال مفاهيم به نسل‌هاى آتى بين ديدگاه‌هاى مختلف تفاوت‌هايى باشد،[2] اما همگان بر اصل انتقال مفاهيم به نسل‌هاى بعد، در كلام يا عمل اصرار مىورزند. در بحث آموزش ارزش[3] و تعارض بين دو ديدگاه "منش‌پرورى"[4] و "خود شكوفايى"،[5] گرچه در ظاهر، اين پيروان ديدگاه منش پرورى هستند كه بر لزوم آموزش صريح و مستقيم ارزش‌هاى جامعه به كودكان در مدارس تأكيد مىورزند، تا آن‌جا كه سستى در اين مسأله را امرى نابخشودنى مى‌شمارند،[6] اما پيروان ديدگاه خودشكوفايى نيز چندان در واقع امر (و دست كم در مقام عمل) با ايشان فاصله‌اى ندارند.[7] فعاليت‌هاى فرهنگى كه امروزه در سطح جامعه غربى به طور كلى و در سطح مدارس به طور خاص براى حفظ و انتقال ارزش‌هاى غربى به نسل آتى صورت مى‌پذيرد، آن‌چنان گسترده و فراگير است كه فقط اشاره‌اى كوتاه و فهرستوار به آن‌ها نوشتار مستقلى را مى‌طلبد.[8]

در ديدگاه اسلامى نيز، صرف‌نظر از تأسفى كه در باب مسلمانى و مقام عمل مسلمانان و عملكرد دست اندركاران امور فرهنگى و كارگزاران كشورهاى اسلامى در اين جهت بايد خورد، و صرف‌نظر از افسوسى كه در اين قضيه در همين كشور اسلاميمان و حتى پس از انقلاب بزرگ دينى به همراه داريم، اسلام به ذات خود در اصل لزوم انتقال ارزش‌هاى اسلامى به نسل بعد و حتى نسل معاصر بسيار صريح و روشن است. در منابع قرآنى و روايى، واژه‌ها و تعابيرى همچون «علّموا»، «ادّبوا اولادكم» و «بادروا اولادكم بالحديث» و ابوابى چون «حق الولد على الوالد»، «مقام و وظايف معلم» و امثال آن، همه حكايت از اين مهم دارد.

اصل سوم. تعقل در مقابل تحميل عقيده

به موازات اهميت اصل ضرورت آموزش ارزش‌ها و انتقال آن به دانش‌آموزان به عنوان يكى از اصول اساسى در تعليم و تربيت، چگونگى انتقال مفاهيم به نسل‌هاى آتى، به ويژه امر به كارگيرى قوه انديشه و تعقل متربّى در اين مسير نيز حايز اهميت است. در مباحث تعليم و تربيت، معمولاً هرگاه از آموزشِ ارزش، به ويژه ارزش‌هاى دينى سخن به ميان مى‌آيد، حمله تفكرات ليبراليستى با حربه عقلانيت و دفاع از حقوق متربيان و دانش‌آموزان پيش‌بينى مى‌شود. اساس اين حملات اجمالاً بر اين برداشت است كه آموزشِ ارزش نوعى القاء، تلقين و تحميل عقيده،[9] شستوشوى مغزى و تعطيلى عقل است و مانع رشد عقلانى متربّى، خلاقيت[10] و قدرت تفكر انتقادى[11] وى مى‌شود و اين نوع برخورد، با روح تعليم و تربيت و آزادى انسان سازگارى ندارد. پيشگامان ديدگاه خود شكوفايى و طرفداران تفكر انتقادى به طور خاص در اين زمينه، به ويژه پيرامون نقش عقلانيت كم قلم نزده‌اند.

اين بحث به دنبال بررسى صحت و سقم ديدگاه فوق در مورد آموزش ارزش‌هاى دينى نيست، بلكه هدف از نقل مطالب مزبور، مشخص نمودن مقام تعقل و اصرار اين ديدگاه بر جايگاه اساسى آن در امر آموزش است. البته، بايد توجه مدافعان اين طرز فكر را به اين نكته نيز جلب نمود كه اگر چه از آموزش‌هاى دينى كليسايى برداشت القاء مى‌شود و اگر چه در مقام عمل در برخى آموزش‌هاى دينى توسط مسلمانان نيز اعتناء چندانى به رشد عقلانى كودكان نمى‌شود، اما ديدگاه اسلامى در آموزش، تفاوت ماهوى با برداشت ايشان دارد.

ديدگاه اسلام در باب انتقال مفاهيم از دو مشخصه برخوردار است: اول اين‌كه، جايگاه انديشه و تفكر در اين مكتب الهى آن‌چنان رفيع است كه به سختى مى‌توان چيزى را بر آن مقدم داشت. اگر مقام تعبد و قرب به خداوند اوج رشد انسان به حساب آيد، كه "ما خلقت الجن و الانس الا ليعبدون" اما اساس اين تعبد نيز تعقل است واگر غيرآن باشد، يعنى اگر پرستشى مبتنى بر صِرف تقليد كور باشد، قطعاً ارزشى ندارد. دوم اين‌كه، اين فرياد آزادمنشانه و بيداربخش اسلام به هنگام دعوت به دين است كه "لا اكراه فى الدين". در قبول دعوت اسلام، تحميل فكرى و فيزيكى جايى ندارد و تنها مأموريت انبياى الهى و رسالت پيامبر اسلام(صلى الله عليه وآله)بيدارسازى فطرت بشرى بوده است. امام على(عليه السلام) با همين مبناى "و لو فكروا فى عظيم القدره و جسيم النعمه لرجعوا الى الطريق و خافوا عذاب الحريق"[12] (اگر مردم در عظمت قدرت خدا و بزرگى نعمت‌هاى او مى‌انديشيدند، به راه راست باز مى‌گشتند و از آتش سوزان مى‌ترسيدند) است كه به تبيين راه‌هاى خداشناسى مى‌پردازد.[13]

اصل چهارم. نقش الگو در انتقال ارزش

اگر چه تعقل در قاموس تربيت اسلامى از جايگاه بالايى برخوردار است و بر آن تأكيدهاى قابل ملاحظه‌اى شده است، اما در كنار آن توجه به اين نكته ضرورى است كه انسان موجودى اجتماعى است و تعامل و ترابط با ديگر افراد، از همان آغاز تولد نوزاد، جزو لاينفك زندگى اوست. بخش زيادى از يادگيرى، چنان‌كه در روان‌شناسى كودك، به ويژه ديدگاه يادگيرى اجتماعى مطرح است، از طريق همين ارتباطات شكل مى‌گيرد و كودك بر اين اساس، جامعه پذيرى[14] را آغاز مى‌كند و سعى مى‌كند در فرايند همانند سازى[15] با افراد مورد علاقه خود و الگوگيرى از رفتار ايشان، رفتار خود را شكل دهد.

اگر يكى از مبانى مهم تربيتى اسلام را الگودهى و الگوپذيرى بدانيم، بيراهه نرفته‌ايم. در منشور تربيتى قرآن، از مربى بزرگ انسان‌ها، پيامبرگرامى به عنوان اسوه و الگو ياد مى‌شود و كسانى كه اميد ترقى در اين راه را دارند، سفارش به پيروى از اين راه مى‌شوند.[16] در امر تربيت ديگران نيز با تعابيرى همچون "كونوا دعاة الناس باعمالكم... "[17] بر اين مهم تأكيد شده است.

در مراتب تأثير گذارىِ الگوها، عوامل سه‌گانه بينشى، گرايشى و توانشى و در كنار آن‌ها، عوامل زمان و مكان و برخى عوامل ديگر نقش اول را بازى مى‌كنند. هر چه رابطه عاطفى الگوپذير با الگوى موردنظر نزديك‌تر باشد و هر چه باور فرد نسبت به نمونه بودن فرد مورد نظر خود (= الگوباورى) عميق‌تر باشد، احتمال تأثير الگو بيش‌تر خواهد بود. همچنين، هر اندازه شرايط محيطى (زمان و مكان) براى اين تأثيرگذارى مناسب‌تر باشد، چنانچه در جمع همالان اين امر تحقق دارد، شكل‌گيرى فرايند الگوپذيرى قطعى‌تر و راه آن هموارتر است.

شايد بيت الغزل اين نوشتار را بتوان همين اصل الگوپذيرى در تربيت دانست. انسان‌ها در مقام مربيان بزرگسال تلاش مى‌نمايند، از جان خود مايه مى‌گذارند و شب و روز نمى‌شناسند تا شايد بتوانند با زبان و گفتار خويش و با بهره‌گيرى از روش‌هاى متنوع و شايد در ظاهر پيشرفته، رفتارى را در شخص موردنظر خود به يادگار گذارند و به نظر خود او را تربيت كنند، غافل از اين‌كه متربّى ايشان، همه آن تلاش‌ها و زحمات را ناديده انگاشته و در همان حال به سادگى از يك رفتار خاصى از مربّى و فرد مورد علاقه خود، الگو مى‌گيرد و شخصيت خود را بر وفق آن شكل مى‌بخشد. مادرى كه از داد زدن كودك خود گلايه دارد، پدرى كه از هتاكى جوان برومندش شكايت مى‌كند، معلمى كه بى‌نظمى شاگرد خود را نشانه بى‌انضباطى او به حساب مى‌آورد، جامعه‌اى كه از رانندگى نابخردانه جوانان خود به ستوه آمده است، صدا و سيمايى كه ناهنجارى‌هاى جامعه را سوژه برنامه‌هاى منتقدانه خود قرار مى‌دهد، روحانيتى كه از ضعف اخلاقى جوانان جامعه رنج مى‌برد و بالاخره، همه مربيان دلسوزى كه به نحوى در اين امر، گمشده دارند، همه از اين دسته مربيانند; مربيانى كه بايد آنان را "مربيان مخفى" ناميد، ... و آيا راجع به آن اندكى انديشيده‌اند؟

اصل‌پنجم. هماهنگى ارزش‌هاى دينى و اخلاقى اسلام با فطرت انسان

آن‌گاه كه ارزشى ناملائم با طبيعت اصيل انسان در فردى شكل گيرد، مثلا زمانى كه انسانى از آزار و شكنجه و كشتن انسان‌هاى ديگر لذت برد، چنانچه قبول اين ارزش ناشى از تأثيرات اجتماعى، القائات فرهنگى، و تقليدى كوركورانه و بدون فعاليت انتخاب‌گرانه انسان باشد، محكوم به سست بنيادى است; چرا كه تعقل، اين معيار قطعى ارزش را با خود ندارد. و چنانچه قبول ارزش مزبور بر اساس توجيهى به ظاهر مستدل و عقلانى و انتخاب‌گرانه باشد، بايد اعتراف كرد كه اين‌گونه انسان‌ها، از طبيعت و سرشت اوليه خود، كه خداوند برايشان ترسيم كرده است، فاصله گرفته‌اند. مطلوب بودن ارزش در معادله مورد نظر ما دو شرط اساسى دارد: يكى اين‌كه، بر مبناى انتخاب و نقش فعال انسان باشد تا در ورطه القاء و تحميل نيفتد، دوم اين‌كه، با آنچه خلقت انسانى بر آن تعلق گرفته است، فاصله نداشته باشد.

در ديدگاه ارزش شناختى اسلام، اعتقاد بر اين است كه مجموعه ارزش‌هاى برگرفته از هدايت‌هاى دينى، امورى است كه با سرشت اوليه و دست نخورده انسان و به تعبير قرآنى، با فطرت او سازگار است. انسان به چيزى كه با اركان بنيادين خلقت او ناسازگار است سوق داده نشده و اگر به چيزى دعوت شده و يا به سوى ارزشى ترغيب شده است، همانا آن مقصد، ايده‌آل انسانى است كه از شخصيت و هويت واقعى خود دور نشده باشد.

تبيين اين مسأله در اين‌جا از آن جهت اهميت دارد كه آموزش و انتقال ارزش‌هاى مبتنى بر فطرت، تنها راه جلوگيرى از تحميل و انحطاط انسان است. تحميل زمانى است كه ارزشى خلاف خواست فطرى انسان به گونه‌اى براى او ترسيم و تكرار شود كه آن را بدون فكر و انديشه بپذيرد. اما اگر انسان از روى خواست فطرى مثلا در جستوجوى پيشرفت و كمال است، ديگر صِرف نشان دادن راه واقعى به او، فقط به صرف اين‌كه اين تربيت دينى است، تحميل والقاء عقيده نمى‌باشد.

اصل ششم. ارتباط متقابل تعليم و تربيت

"آموزش" و "پرورش" يا "تعليم" و "تربيت" دو مفهوم مستقل از يكديگر و گوياى دو فرايند متفاوتند. آموزش، چنانچه تبيين آن به زودى خواهد آمد، فعاليت مستقيم و غير مستقيم آموزگاران ـ در سطوح مختلف ـ براى انتقال اطلاعات و در جهت دانش اندوزى دانش آموختگان است. پرورش نيز فعاليت متربى در شكوفاسازى استعداد خويش در بسترى است كه مربى و مربيان براى او فراهم مى‌آورند.

اما همزمان، اين دو فرايند از رابطه‌اى تنگاتنگ برخوردارند، به گونه‌اى كه تفكيك آن‌ها در مقام عمل مشكل مى‌نمايد. از يك سو، آموزش جزوى از بستر سازى موردنياز در پرورش به حساب مى‌آيد، به گونه‌اى كه علايق و رفتارهاى فرد آموزش‌دهنده، چگونگى آموزش، محتواى آموزش و ساير عوامل شكل‌دهنده آن در پرورش تأثيرگذار است و هرگز نمى‌توان معلمى را فرض نمود كه بدون تأثيرگذارى تربيتى، تنها و تنها به امر آموزش بپردازد. از سوى ديگر، پرورش نيز در بسيارى موارد، هرچند طرفين به اين انتفال توجه نداشته باشند، همراه با نوعى آموزش است. به نظر مى‌رسد، در استفاده از آيه شريفه "و يزكيهم و يعلمهم الكتاب و الحكمه"[18] نيز، گرچه بر دو گونه بودن اين دو مفهوم تصريح شده است، اما همراهى‌آن‌هادر سياق آيه‌شريفه نيز حكايت ازاين‌ارتباطوثيق‌دارد.

اصل هفتم. تخصص در آموزش و پرورش

علاوه بر اين‌كه، فهم ارزش‌هاى دين در مرحله استنباطى آن نياز به تخصص دارد، چگونگى انتقال آن ارزش‌ها به افراد و نسل‌هاى بعد در مقام آموزش و پرورش نيز تا حدود زيادى نيازمند چنين تخصصى است. به بيان ديگر، هم آموزش و هم پرورش امورى تخصصى هستند و در همين راستا، آموزش صحيح دين و بسترسازى براى پرورش كودكان بر اساس ارزش‌هاى دينى نيز همچون ساير مسائل آموزشى و پرورشى نيازمند تخصص است. نكته مهم در اين‌جا اين است كه پرورش، به رغم تأثير بيش‌تر آن بر روى متربيان و نياز بيش‌تر مربيان به تخصص، زمينه عملى كم‌ترى براى پذيرش اين تخصص دارد. توجيه اين ادعا هم اين است كه بنابر اصل چهارم، الگوهاى متعددى در جامعه، به طور غيرمستقيم بر روند پرورش تأثيرگذارند كه معمولاً از تخصص چندانى برخوردار نيستند و در بسيارى از موارد حتى اندك تخصصى هم ندارند و تأسف‌بارتر اين‌كه، آموزش پرورش خود اين مربيان و الگوها كار ساده‌اى نيست. يك شبانه روز كودكى را در نظر بگيريد كه صبح‌گاهان از منزل بيرون آمده و در راه مدرسه، در كوچه و خيابان، با ده‌ها الگوى رفتارى و غير رفتارى مختلف از سوى افرادى همچون راننده، كاسب محل، پليس، مأموران نظافت شهر، دانش‌آموزان كلاس‌هاى بالاتر، مدير و معلم، و ساير مردم روبه‌رو شده و از هر كدام از ايشان نكته‌اى را مى‌آموزد! به راستى كدام يك از اين الگوها از روند انتقال ارزش آگاهند؟ سؤال ديگر اين‌كه كدام‌يك از ايشان، به فرض آگاهى، خود ساخته‌اند تا ارزش صحيح را در رفتار خود منعكس نموده و آن‌گاه منتقل سازند؟

اصل هشتم. تدريج و رعايت عامل سن

روسو سن شانزده سالگى را براى تربيت دينى مناسب مى‌داند و بر اين اعتقاد است كه نوجوان پيش از آن زمان نمى‌تواند اين مفاهيم را درك كند.[19] كانت نيز ترجيح مى‌دهد كه آموزش اين مفاهيم به تأخير بيفتد.[20] اما از سوى ديگر، در منابع اسلامى با سفارش به تربيت دينى در سنينى بسيار زودتر از آنچه اين مربيان غرب اشاره كرده‌اند، روبه‌رو هستيم. براى نمونه، امام صادق(عليه السلام)عادت دادن كودك به نماز در سن شش يا هفت سالگى را توصيه مى‌فرمايند.[21]

ما معتقديم، هم‌چنان‌كه مجموعه‌اى از روايات بر آن است، تربيت دينى از همان دوران كودكى و حتى همان زمانى كه، به تعبير روسو، كودك مفاهيم دينى را درست درك نمى‌كند، قابل اجراست;زيرا ما در تربيت هرگز به دنبال اضافه نمودن مطلبى بيرون از وجود متربى نيستيم تا منتظر بمانيم متربى ما قدرت درك آن را بيابد، بلكه غرض اصلى از تربيت، خود شكوفايى ارزش‌هايى است كه بنابر آنچه در اصل پنجم بيان شد، در ذات فرد نهفته است و فطرى اوست. بديهى است كه وجود اين ارزش‌ها در فرد، سن خاصى نمى‌طلبد. فرض بر اين است كه فرد با همين ارزش‌ها پا به دنيا مى‌نهد و اگر از مسير آن خارج نشود، با همين ارزش‌ها شخصيت او شكل مى‌گيرد. كودك از همان آغاز زندگى، علقه و وابستگى، ميل به رشد و كمال، ميل به امنيت و بسيارى ديگر از علايق را تجربه مى‌كند. هرچند مراتب آن‌ها طى دوران رشد تغيير مى‌كند، نقش اصلى تربيت در مشخص نمودن اين مسير، نشان دادن راه و زمينه سازى براى رشد و شكوفايى بيش‌تر است. به نظر مى‌رسد، آنچه امثال روسو و كانت را بر اين عقيده داشته است تا تأخير تربيت دينى را طلب كنند، از يك‌سو، خلط تربيت با تعليمى است كه البته سن خاصى را مى‌طلبد و از سوى ديگر، لحاظ نكردن مراتب تربيت است. شايد بتوان ديدگاه كسانى چون پياژه، هارمز و گلدمن را، به رغم اختلاف موجود بين آن‌ها، در اين زمينه صايب‌تر شمرد; چرا كه زمينه‌هايى هرچند اوليه را براى آموزش دينى در نظر مى‌گيرند.[22] ولى به هر حال، آنچه در منظر تربيت اسلامى در اين باب مورد تأكيد است، زمينه‌سازى براى فهم اين مسائل در آينده از طريق تشويق و عادت دادن كودكان به فرايض دينى است. عادت در اين‌جا صِرفاً نقش زمينه سازى و رفع مانع را بازى مى‌كند.

اصل نهم. وجود موانع و خطرات مسير آموزش ارزش

در اصول گذشته بر فطرى بودن ارزش‌هاى دينى تأكيد كرديم و تربيت را فعاليتِ زمينه‌سازى براى رشد و شكوفايى آن‌ها دانستيم. حال بايد توجه داشت كه اين تبيين، فقط به اصطلاح وجود مقتضى را بيان مى‌كند و كارآيى فطرت تا زمانى است كه اولاً، خطرى آن را تهديد نسازد و مانعى راه بر آن نبدند و ثانياً، عوامل رشددهنده آن فراهم گردد. بديهى است چنانچه مانعى در مسير رشد پديد آيد و يا زمينه‌هاى لازم آن فراهم نشود، ارزش‌هاى فطرى نهفته در انسان شكوفا نشده و يا حتى پس از شكوفايى احتمال پژمردگى آن مى‌رود.

در مسير رشد، سه گروه از خطرات متناسب با ابعاد سه‌گانه انسان، شكوفايى يا شكوفايىِ كامل ارزش‌هاى فطرى را تهديد مى‌كند و مهم اين كه در سير تربيت، اين خطرات در مورد متربى و مربى، هردو صادق است.

خطر اول، خطرى است كه با بعد بينشى انسان سر و كار دارد و در اَشكال جهل، غفلت و يا تضاد شناختى بروز مى‌كند. ارزش‌ها اگر چه فطرى باشد، نيازمند تبيين به ويژه در جهت روشن شدن مصاديق آن‌هاست. ابهام در هدف، ناآشنايى با مسير هدايت و ندانستن مصداق صحيح يك ارزش، هرچند فطرى باشد، موجب سردرگمى و گاه انحراف مى‌شود. خطر دوم، در ارتباط با بعد گرايشى انسان است. در بسيارى از موارد، آدمى در شناسايى آنچه بدان نياز دارد و مصلحت وى در آن است، مشكلى ندارد، اما در تضاد انگيزه‌ها، قربانى شده و از نقطه‌اى ناصواب سر در مى‌آورد. هوا و هوس، عشق كاذب، جاذبه‌هاى دروغين و سراب‌ها موانع اين مسير است. و بالاخره، خطرسوم دربعدكنشى‌انسان است،به‌گونه‌اى كه به رغم  شناخت و انگيزش، اقدامى نمى‌كند و مصداق‌بارز آن تنبلى است.

نتيجه بحث

جمع‌بندى اصول فوق از اين‌رو كه جهات مختلف امر تربيت دينى را بررسى مى‌كند، شايد كار ساده‌اى نباشد، اما در عين حال مى‌توان اجمال آن را آن‌چنان كه در نمودار(1) آمده است، ملاحظه كرد. در مجموعه ارزش‌ها، ارزش‌هاى  دينى به صورت فطرى در درون انسان نهفته است. آموزش صحيح با استفاده از قوه تعقل و انديشه و به همراه الگوپذيرى از الگوهاى مورد انتخاب فرد به معناى آماده‌سازى بسترى براى شكوفايى آن ارزش‌ها و به تعبيرى، پرورش انسان است. با توجه به عامل سن و اصل تدريج، بايد براى آموزش و بستر سازى، روش مناسبى را انتخاب كرد و همزمان بايد توجه داشت كه فطرى بودن به معناى مصونيت نبوده و آموزش مى‌تواند در جلوگيرى از انحراف مؤثر واقع شود.

ب. بررسى سؤالات

موضع‌گيرى در برابر هر يك از اصول مقدمى فوق مى‌تواند پاسخ ما را نسبت به سؤالات ارائه شده و يا سؤالات مشابه متفاوت سازد. در اين بخش تلاش ما بر اين است تا با توجه به بحث مقدمى فوق به پاسخ اين سؤالات بپردازيم. ضمن آن‌كه سعى مى‌كنيم تأثير اصول مزبور در اين بررسى را نيز لحاظ كنيم.

1. تعريف تربيت دينى و رابطه آن با ساير ابعاد

براى مشخص شدن تعريف تربيت دينى اجازه دهيد ابتدا تعريف روشنى از دو اصطلاح «دين» و «تربيت» داشته باشيم و سپس به تعريف تربيت دينى و ارتباط آن با ساير ابعاد بپردازيم.

تعريف دين: معمولاً دين را مجموعه‌اى از اعتقادات، اخلاقيات و احكامى مى‌دانند كه از سوى خداى متعال براى هدايت بشر توسط انبياى الهى به مردم ابلاغ شده است. بر اساس اين تعريف، در واقع دين مجموعه‌اى از راهنمايى‌ها و هدايت‌هاى هماهنگى است كه به ذاته هويت واحدى دارد ولى آن‌گاه كه نسبت به استعداد و قابليت بشرى و ابعاد وجودى انسانى در نظر گرفته مى‌شود، در اشكال سه‌گانه بينش‌ها و اعتقادات، گرايش‌ها و اخلاق و همچنين كنش‌ها، رفتار و احكام عملى بروز مى‌كند. حال، صرف‌نظر از ادامه بحث در تعريف دين و مناقشه در اجزاى آن و ضمن قبول اين تعريف به عنوان يك اصل مسلم، نكته ديگر اين است كه همين‌مجموعه هدايت‌گر دريك نگاه و تقسيم ديگر داراى دو بعد (و نه دو بخش) اصلى است.

بُعد اول در اين تقسيم، مربوط به يك سرى مسائل و آموزه‌هايى است كه همچون يك مجموعه علمى صِرفاً بايد ياد گرفته شوند و آن‌گاه بر اساس آن‌ها رفتار انسان تحقق پيدا كند. اين بخش آموختنى خود بر دو دسته است: يك سرى مسائلى است كه ساده و حفظ كردنى است همچون اين مسأله كه در نماز بايد سوره فاتحه الكتاب را خواند يا فلان رفتار از موارد مبطلات روزه است، يا زكات بر چه چيزهايى و چه مقدار تعلق مى‌گيرد و يك سرى مسائلى هم هست كه پيچيده‌تر و استدلالى است. همچون مسأله وجود خداوند، توحيد، معاد و ... .

اين بُعد از دين گرچه مهم است، اما قطعاً كفايت نمى‌كند. لازم است، اما كافى نيست و صرفاً دانشى است كه افراد مى‌آموزند و مطالبى است كه حفظ‌كنندگان به ياد مى‌سپارند. لزوماً ايمان‌آور نمى‌باشد. چه بسيارند كسانى در محافل آكادميك داخل و خارج كشور، به ويژه كسانى كه پيرامون علوم اسلامى مطالعه دارند و جزئيات احكام اسلامى را به تفصيل مى‌دانند، با ظواهر قرآن آشنايند، در رشته‌هاى مختلف اسلامى تخصص دارند و چه بسا گاه از جمله بهترين آشنايان به اين مطالب باشند، اما ذره‌اى اعتقاد به معارف دينى نداشته و اندك تأثيرى از اين جهت در زندگى خود نمى‌بينند. قدمى به خدا نزديك نمى‌شوند و بويى از معنويت نمى‌برند. قرآن شريف و احاديث صادره از سوى ائمه بزرگوار(عليهم السلام) را بسان هر كتاب ديگرى مطالعه كرده و آن‌ها را به اعتبار اين‌كه گفتار معمول بشر عادى است، قابل نقد و نقض مى‌دانند و از نور كلام الهى بهره‌اى نمى‌جويند. اين نوع اطلاعات و آموخته‌ها، چنانچه در همين حد متوقف شود و به بُعد دوم دين منتهى نشود، در باب تربيت دينى و رشد معنوى فرد ذره‌اى ارزش ندارد، گرچه فضلى است كه داناى آن همچون ساير معلومات با خود به يدك مى‌كشد و گاه حتى از آن به عنوان ابزارى براى دين زدايى استفاده مى‌كند. البته‌اگر اين اطلاعات وسيله ورود و صعود به بُعد دوم دين شود و آمادگى علمى براى‌رشدمعنوى به حساب‌آيد، از باب‌مقدمه‌قطعاًارزشمندخواهدبود.

در همين‌جا بى‌مناسبت نيست بر اين نكته تأكيد شود كه در مسير انتقال ارزش‌هاى جامعه و از جمله ارزش‌هاى اسلامى در جامعه اسلامى ايران بدون شك آموزشْ نقش كليدى دارد و به كسانى كه، از روى جهالت و يا از سر عمد و لجاجت و با بهانه‌هاى واهى و روشنفكر مآبانه، ايدئولوژى زدايى از آموزش و پرورش را دنبال نموده و بر حذف كتاب‌هاى دينى اصرار مىورزند، يادآور مى‌شويم كه اجازه ندهند سياست بازى در آموزش و پرورش وارد شده و با روح لطيف كودكان مسلمان ما به گونه‌اى عمل كند كه نتيجه آن محو هويت فرهنگى نسل آتى اين مرز و بوم باشد.

اما رويه و بُعد دوم دين، آموختنى نيست، اين بُعد، بُعد باور و گرايش و در ارتباط با قلب آدمى است و از راه تربيت و پرورش استعدادها حاصل مى‌شود. اين همان چيزى است كه در زبان قرآن و روايات با تعابير اعتقاد، ايمان و يقين از آن ياد مى‌شود و مشخصه مؤمنان واقعى است. اين بُعد از دين لزوماً از طريق بُعد اول به دست نمى‌آيد. آموخته‌هاى دينى اگرچه در تحصيل و رشد باورها و گرايش‌هاى معنوى انسان تأثيرگذار است، اما لزوماً همه باورهاى انسان از طريق آموخته‌ها به دست نمى‌آيد. علاوه بر راه حس و عقل، كه دو راه و ابزار شناختى براى بشر است، راه دل نيز، به تعبير شهيد مطهرى(رحمه الله)، قلمرو خود را دارد[23] و به بيان قرآن: «و الذين جاهدوا فينا لنهدينهم سبلنا.»[24]

تعريف تربيت: انسان علاوه بر استعدادها و قابليت‌هاى ذاتى، در محيطى اجتماعى زاده مى‌شود و رشد خود را آغاز مى‌كند. پس، عوامل اجتماعى و از جمله انسان‌هاى موجود در محيط اطراف در شكوفاشدن اين استعدادها مؤثر مى‌باشند. اين تأثير هم در اصل شكوفا شدن و هم در جهت شكوفا شدن استعدادهاست. فراهم آوردن بسترى مناسب براى فعاليت فرد در مسير شكوفا شدن استعدادهايش با سرعتى مشخص و در جهتى خاص را تربيت مى‌گويند.

تعريف تربيت دينى: با توجه به تعريف دين و تربيت، تربيت دينى را مى‌توان "فراهم آوردن بسترى مناسب براى هر چه بهتر شكوفا شدن استعدادهاى فرد از درون در جهت بُعد دوم دين، يعنى بعد اعتقادى و گرايشى آن" دانست: چنانچه تعليم (يا تعليمات) دينى همان تقويت بُعد اول دين است.

بر اساس آنچه گفته شد، رابطه تربيت دينى با ساير ابعاد نيز روشن مى‌شود. بعد اول دين، يعنى آموزش‌هاى دينى، اگر دخالت و رابطه‌اى هم با ساير ابعاد داشته باشد، اين رابطه، رابطه‌اى با واسطه خواهد بود; يعنى آشنا شدن با آنچه يك فرد از دين بايد بداند، مى‌تواند او را در سير زندگى‌اش در ابعاد ديگر كمك كند، اما صِرف اين آشنايى و "دانستن"ها نقش مستقيم در تربيت فرد ندارد. اگر از باب نمونه، انسان بداند كه در بعد اخلاقى، زمانى انسان رشد مى‌كند كه دروغ نگويد، صِرف اين دانستن تأثيرى در رشد او نخواهد داشت. زمانى انسان قدم از قدم برمى‌دارد و به سوى هدفى كه دين براى او مشخص كرده است پيش مى‌رود كه دروغ را از زندگى خود برچيند و مرتكب آن نشود. در ساير ابعاد وجودى، از بُعد بدنى و حركتى گرفته تا اوج معنويت، همه از اين قانون پيروى مى‌كنند. لازم به يادآورى است چنانچه گفتيم، دانستنى‌ها، آموزش و يادگيرى و دست‌يازيدن به بُعد اول دين، مقدمه‌اى مفيد و ضرورى براى مرحله بعدى است.

اما ورود بُعد دوم دين به زندگى انسان، چنانچه گفته شد، رنگ و لعاب همه ابعاد وجودى انسان را تغيير مى‌دهد. در نگاه دوم به دين ديگر بخشى از زندگى فرد نخواهد بود، دين همه زندگى او مى‌شود. در اين نگاه، تمام ابعاد تربيتى و از جمله تربيت اخلاقى، اجتماعى، اقتصادى و سياسى تحت تأثير قرار مى‌گيرد و در شكل متفاوتى ظاهر مى‌شود.

2. تحليل مفهوم آموزش و پرورش و نقش آن در تربيت دينى

بازشناسى دو مفهوم آموزش و پرورش را مى‌توان با توجه به آنچه پيرامون تربيت دينى و تعريف آن گفتيم، آغاز كنيم. چنانچه متقابلاً اين بازشناسى در فهم بهتر ما از تربيت دينى مى‌تواند مؤثر باشد. در بحث از تعريف دين و دو بُعد آن با دو فعاليت آموزشى و پرورشى روبه‌رو بوديم و گفتيم كه بخش دانستنى‌هاى  دين از طريق آموزش قابل دستيابى است و بخش ديگر آن، كه گوهر دين است، از طريق پرورش حاصل مى‌شود.

همه ما با دو عبارت "تعليمات دينى" و "تربيت بدنى" در مجموعه برنامه‌هاى تحصيلى دانش‌آموزان آشناييم و از محتوا و روش آنچه اين دو برنامه دنبال مى‌كند باخبريم. به نظر مى‌رسد، آنچه امروزه در اين دو برنامه عملاً اتفاق مى‌افتد، صرف‌نظر از ارزيابى آن، تعريفى دقيق عملى از دو مفهوم آموزش و پرورش است.

آموزش[25] را مى‌توان فعاليت اطلاع رسانى، آگاهى دادن و انتقال دانسته‌ها توسط محيط اطراف فرد به وى تعريف كرد. اين فعاليت ممكن است مستقيم يا غير مستقيم، در شكل عملى، گفتارى يا نوشتارى، رسمى يا غير رسمى، با توجه آگاهانه، يا بدون توجه ياد گيرنده (آموزش جو) صورت گيرد، و انواع متفاوتى داشته باشد. اما مشخصه مهم آن، در مقابل پرورش، انفعالى بودن از سوى يادگيرنده است. در آموزش، فعاليتى به جز يادگيرى از سوى يادگيرنده صورت نمى‌گيرد. اين حالت با توانايى ذهنى، بهره هوشى و قدرت حافظه فرد ارتباط دارد و چنانچه تمرين و فعاليتى از سوى فرد بر آن نباشد، فراموشى آن‌را تهديد مى‌كند.

پرورش فرايندى است كه طى آن آمادگى و استعداد نهفته متربى (پرورش جو)، با فعاليت خود و بر اساس بسترى كه مربى فراهم مى‌آورد، شكوفا مى‌شود. مشخصه اين مفهوم، هم‌چنان‌كه در تعريف لحاظ شده است، نقش فعال متربى است. در مجموعه معارف تربيتى اسلام، تعابير خودشناسى، خودسازى و سير و سلوك جملگى حكايت از اين نقش فعالانه دارد. مونته سورى[26] پزشك و مربى معروف ايتاليايى در اين رابطه مى‌گويد: "كودك مى‌گويد به من كمك كنيد تا خودم به خودم كمك كنم، لقمه جويده به من ندهيد، بلكه امكان پيشرفت بدهيد." در مسير اين حركت، پرورش دهنده با هدايت و نظارت سعى بر بيدار ساختن توان خفته متربى توسط خود او را دارد. در اين مسير، اگر غير از اين اتفاق افتد، يعنى اگر فعاليتى از سوى متربى تحقق نيابد، نتيجه آن يا صِرف آموزش خشك و سطحى خواهد بود و يا تحميل عقيده و القائات و به تبع آن تقليدى كوركورانه را به دنبال خواهد داشت.

تبيين بيش‌تر اين نكته را از زبان مربى معاصر جامعه ايران، شهيد مظلوم آية‌الله بهشتى به مناسبت بحث تربيت جامعه اسلامى اين چنين مى‌خوانيم:

يك پيشنهاد براى طلاب حوزه علميه دارم و آن اين است كه به مردم ايران فرصت بدهيد تا آگاهانه و آزادانه خود را بر مبناى معيارهاى اسلامى بسازند واين خودسازى را به مردم ما تحميل نكنيد. به مردم ما كمك بكنيد. آگاهى بدهيد، زمينه براى رشد اسلامى آن‌ها بدهيد ولى به مردم هيچ چيز را تحميل نكنيد. انسان بالفطره خواهان آزادى است، مى‌خواهد خودسازى داشته باشد. اما خودش خودش را بسازد، مبادا برخلاف دستور فرآن مسلمان بودن و مسلمان زيستن را به مردم تحميل كنيد. آنها بر عليه شما طغيان خواهند كرد. انسان عاشق آزادى است. مى‌خواهد خودش با دست خود و با انتخاب خود، خود را بسازد. آن‌قدر تحميل راه و عقيده بر انسان‌ها نامطلوب است كه پيغمبر وقتى زحمت مى‌كشيد و خودش را به ناراحتى مى‌انداخت كه مردم را به راه خدا بياورد، قرآن به پيغمبر گفت: اى پيغمبر كار تو هم حدى دارد. تو مى‌خواهى مردم را وادار و مجبور كنى موفق باشند. اين‌كه راه پيغمبرى نيست. توصيه من به طلاب عزيز اين است كه منادى حق باشيد، دعوت كننده به حق باشيد، آمر به معروف باشيد. با رعايت تمام معيارهاى اسلامى‌اش باشيد. اما مجبوركننده مردم به راه اسلام نباشيد. چون آن مسلمانى ارزش دارد كه از درون بشكفد. نديديد در اين انقلاب چه خودجوشى نشان دادند. اصل بعد از يك انقلاب تداوم همان انقلاب است. همين‌طور كه مردم ما با آزادى به راه اسلام آمدند و رهبر اسلامى را پذيرفتند. همان‌طور كه مسيحى هم رهبر اسلامى ما را پذيرفت، بگذاريد مردم در تداوم انقلاب، راه اسلام، راه حق، راه عدل و راه صفا را انتخاب كنند و ادامه دهند...[27]

با توجه به تعاريف فوق، مقدار ايده‌آل پرورش و بُعد فعال كودك، نسبت به آموزش و بُعد انفعالى او، افزايشى چند برابر مى‌يابد. اين نسبت در نمودار (2) ترسيم شده است، ضمن آن‌كه بايد توجه داشت كه تعيين مقدار آمارى و درصد دقيق آن نيازمند مطالعات ميدانى گسترده و عميق است.

3. روش تربيت دينى، مستقيم يا غير مستقيم؟

مربى در فرايند تربيت بدون شك نيازمند اِعمال فعاليت‌هاى مستقيم است. در اين مسير پيش از هر چيز، آموزشِ مسائل مورد نياز و تبيين و توجيه راه از طريق گفتارى و نوشتارى مورد نياز و راهگشاست. پاسخگويى به پرسش‌هاى كنجكاوانه متربى فعاليت مستقيم ديگرى است كه در مسير تربيت ضرورى است. اين امر، به ويژه در دوره نوجوانى، با توجه به روحيه نوجوان، از اهميت خاص برخوردار است. تذكر و يادآورى، به ويژه با لحاظ موانع و خطراتى كه همواره براى متربى پيش بينى مى‌شود، از ديگر مواردى است كه مى‌توان آن را در زمره فعاليت‌هاى مستقيم نيز[28] قرار داد و چنانچه با رعايت اصول روان‌شناختى به لحاظ سن متربى صورت پذيرد، انتظار نتايج مثبت از آن مى‌رود. تشويق و در برخى موارد، تنبيه نيز از ديگر مصاديق فعاليت‌هاى مستقيم در امر تربيت است.

اما با توجه به آنچه در اصل چهارم پيرامون نقش الگو گذشت، ديگر ضرورت به تذكر اين نكته نيست كه ما، چه بخواهيم و چه نخواهيم، به تربيت غير مستقيم فرزند خود مشغول هستيم و از آن گريزى نداريم. در مواقعى كه در حضور كودك هستيم و حتى در بسيارى امور، در غياب كودك مشغول تربيت و از جمله تربيت دينى او هستيم. شيوه زندگى ما، چگونگى برخورد ما با فرزند، نحوه تعامل ما با ديگران (ميهمانان، دوستان، آشنايان)، و خلاصه قدم به قدم زندگى‌مان در حقيقت ترسيم زندگى براى كودك و پرورش وى مى‌باشد. در مقام تربيت دينى، چه بسا اطلاعات ما بسيار گسترده باشد و چه بسا در افزايش اطلاعات كودك بكوشيم، اما تا زمانى كه اين دانسته‌ها رنگ كاربردى به خود نگيرد و در رفتار مربى شكل نگيرد، كارآيى نداشته و حتى لازمه آن اين است كه به جاى عمل مطلوب، عمل ديگرى جايگزين آن شود كه همان رفتار نامطلوب نيز الگوى نامناسبى براى متربى است. تعبير زيباى عالم بى‌عمل و زنبور بى‌عسل در مورد مربيان مخفى تا حدودى صحيح است اما به طور دقيق‌تر بايد گفت: اين‌گونه مربيان بسان عالمان گمراه‌كننده و زنبوران زهر آلودى هستند كه نه تنها متربى خود را تربيت نكرده كه او را از مسير فطرى خود منحرف مى‌سازند.

پدر و مادر به طور طبيعى اولين مربيان مخفى و غيرمستقيم كودك هستند و حتى در بسيارى موارد فقط به تربيت غير مستقيم مبادرت دارند. ولى نكته قابل توجه در نهاد آمورش و پرورش اين است كه اگر چه خانواده زمان زيادى را با كودكان، به ويژه در دوره نوزادى و كودكى اول مى‌گذرانند، اما اكثر وقت يادگيرى كودكان، نوجوانان و جوانان، كه همان وقت تحصيلى ايشان است، در مكان تحصيل و در ارتباط با معلم مى‌گذرد و در اين ايام است كه دانش‌آموزان، حتى در غياب معلم، رفتار معلم را در ذهن گذرانده و آن را مرور مى‌كنند. بر همين اساس است كه اگر بخش عمده امكانات آمورش و پرورش، در كنار امر آموزش صِرف و تهيه كتاب‌هاى درسى، در جهت به كارگيرى و پرورش معلمان مناسب هزينه گردد، كاملاً به جا مى‌باشد. اجازه دهيد براى تجسم نقش معلم به عنوان مربى مخفى و به موازى فعاليت آموزشى وى دو مورد زير را مقايسه كنيم:

مورد اول

ساعتِ درس تعليمات دينى است. درس امروز درس "نماز" است. معلم راجع به اهميت نماز و نقش آن در زندگى براى دانش‌آموزان سخن مى‌گويد. يك‌بار از روى كتاب درس را بلند مى‌خواند. بيش‌تر شاگردان به حرف‌هاى معلم گوش فرا مى‌دهند. آنگاه معلم، در حالى‌كه صداى اذان نيز به گوش مى‌رسد و بدون توجه به آن، به سؤال كردن از بچه‌ها راجع به نماز ادامه مى‌دهد. درس به پايان مى‌رسد و معلم، در حالى‌كه چند نفر از بچه‌ها دور او را گرفته‌اند، براى استراحت به طرف دفتر مدرسه مى‌رود.

مورد دوم

ساعتِ درس جغرافى است.  درس راجع به منظومه شمسى است. معلم ضمن بيان علمى مسائل مربوط، به اهميت اين آيه بزرگ الهى اشاره كرده و توجه دانش‌آموزان را به عالم‌خلقتوخالق يكتا جلب مى‌كند. در همين حال، صداى اذان به گوش رسيده و معلم مى‌گويد: خوب، بچه‌هاى خوب من! وقت نماز است. اجازه دهيد بقيه درس را در كلاس بعد ادامه دهيم. همه از كلاس خارج مى‌شوند. در حالى‌كه چند نفر از بچه‌ها دور معلم را گرفته‌اند، معلم به منظور آماده‌شدن براى نماز به طرف وضوخانه مى‌رود.

البته، خداى  را سپاس مى‌گوييم كه به بركت انقلاب اسلامى و رهبرى مربى بزرگ عصر حاضر، امام خمينى(قدس سره)، شرايط براى دستيابى به وضعيت مطلوب فراهم آمده است. اما به هرحال، نبايد چشم خود را بر واقعيت‌ها ببنديم و تربيت نسل آينده را به گذر زمان بسپاريم. ما چه بخواهيم يا نخواهيم، بايد باور داشته باشيم كه همه معلمان براى دانش‌آموزان الگوهاى عملى هستند و كودكان، براساس آنچه خود از رفتار معلم مى‌پسندند، در كنار دانش آموختن، شخصيت خود را شكل مى‌بخشند و در رفتارهاى بعدى بروز مى‌دهند. وقتى مى‌گوييم "همه معلمان"، اجازه دهيد حتى يك مورد را هم استثنا نكنيم، چرا كه اين ما نيستيم كه روند الگوپذيرى را مشخص مى‌كنيم و اين ما نيستيم كه حتى ساعت و زمان اين عمل را تعيين كنيم تا مثلاً در آن مقطع رفتار مناسبى از الگو سر زند، بلكه همه مراحل الگوپذيرى از انتخاب فرد موردنظر و انتخاب رفتار مشخص گرفته تا ميزان تأثيرپذيرى و بروز رفتار، همه و همه به دست با كفايت كودكى صورت مى‌پذيرد كه سراپا آماده الگوپذيرى است و همه توان خود را در اين مسير به كار مى‌بندد.

توجه به خدا، توكل، اعتماد به نفس، تلاش براى دستيابى به نتيجه، دقت در كارها، تلاش براى علم‌جويى، رعايت آداب اجتماعى، نظم در وقت و برنامه ريزى، نظافت، رعايت نوبت، احترام به ديگران، و ده‌ها مورد ديگر نمونه‌هايى از ارزش‌هاى دينى و اخلاقى يك جامعه اسلامى است كه از طريق مربيان به نسل آتى منتقل مى‌شود. و ارزش‌هاى مقابل، آن ارزش‌هايى است كه پس از انتقال مى‌تواند جامعه‌اى‌درظاهربه‌اسم اسلام رادرمقام عمل‌خلاف‌ارزش‌هاى‌مطلوب‌اسلامى بسازد.

4. تربيت دينى، وظيفه همه يا اشخاص خاص؟

هرچند پاسخ به اين پرسش به طور ضمنى ارائه شد، اما پاسخ دقيق‌تر از اين پرسش، را مى‌توان در چند نكته زير خلاصه نمود:

1. در تربيت دينى بايد قبل از هر چيز دين و مبانى دين را شناخت تا فرد بداند بر چه اساسى متربيان را تربيت كند. اين آشنايى بر دوگونه است و به تعبير ديگر در دو سطح است: فهم دين، همچون هر امر تخصصى ديگر، وظيفه متخصصان و خبرگان اين علم است. براى همين هدف، لازم است مجموعه‌اى از افراد جامعه كمر همت بسته و با استفاده از منابع دينى و اتخاذ روش مناسب، در فهم دين تلاش كنند. اين همان امرى است كه امروز توسط نهاد روحانيت صورت مى‌گيرد. ديگرانى كه چنين تخصص و آشنايى را ندارند، معاف از فهم دين نيستند. اما بايد براى اين كار به متخصص مراجعه نمايند. به ديگر سخن، در بحث ما هر فردى يا خود مستقلاً از طريق تخصصى كه به دست آورده است، معارف تربيتى اسلام را تبيين مى‌كند و يا به پشتوانه مراجعه به خبره آن را به دست مى‌آورد. البته، بسيارى از ارزش‌ها و امور مطلوب در دين، به دلايل مختلف و از جمله فطرى بودن و پيچيده نبودن آن‌ها از يك‌سو، و مؤانست مردم جامعه اسلامى با آنان و دسترسى به متخصصان دين از سوى ديگر، براى عموم افراد متدين به آن دين قابل درك است. اما در ارتباط با امورى كه نياز به تعمق و تدبر بيش‌ترى دارد و يا محل ترديد و ابهام است، بايد به متخصص مراجعه كرد.

2. تنها پس از فهم دين است كه آموزش و انتقال مفاهيم و اطلاعات در مسير صحيح آن، كه البته خود مقدمه‌اى براى تربيت به حساب مى‌آيد، امكان پذير است. اما آموزش نيز بى‌ترديد مهارت و فنى است كه نياز به تخصص دارد. گر چه بسيارى از مردم، به دلايل مختلف شغلى، موقعيت اجتماعى و امثال آن، در ظاهر دست به آموزش‌هاى سطحى و ظاهرى مى‌زنند، اما قطعاً تعداد كمى از ايشان با شيوه‌هاى تدريس، آموزش و انتقال مفاهيم و با اصول روان‌شناختى و تربيتى آن آشنا هستند و تعداد كم‌ترى در مقام عمل از عهده آن بر مى‌آيند. اين امر به ويژه در آموزش دين، كه نيازمند دقت بيش‌ترى است و از حساسيت‌هاى ارزشى برخوردار است، قابل توجه است.

3. اما در مقام تربيت دينى، قبلاً گفته شد كه آموزش حرف آخر را نمى‌زند. پس از فهم دين توسط مربى، نوبت عمل است تا در مقام تربيت عملى و رفتار پيوسته خود بتواند الگوى صحيحى براى متربى باشد. ممكن است فردى به جهت تحصيلى كه داشته است با مبانى تربيتى دين آشنا شده باشد، اما تا زمانى كه دانسته‌هاى دينى خود را در مقام عمل نشان ندهد، در تربيت وامانده خواهد بود. چنان‌كه بايد گفت: چه بسيار مردمى كه همان مقدار آشنايى ساده و اما صحيحى را كه از دين دارند، در زندگى به كار بسته و از همين طريق مربى مطلوبى خواهند بود.

بنابراين، مى‌توان گفت: تربيت دينى در بُعد آموزشى آن، به طور قطع بايد در شرايط خاص خود و توسط افراد متخصص صورت پذيرد و براى اين منظور، حتماً بايد بخشى از نهاد آمورش و پرورش، چه در بُعد نيروى انسانى و چه در رابطه با كتاب‌هاى درسى و چه در فراهم آوردن امكانات، اختصاص يابد. اما در بُعد تربيتى به معناى بيدارسازى و زمينه سازى جهت شكوفايى استعدادها، دو نكته قابل توجه است: نكته اول، فعاليت‌هايى است كه بايد در مجموعه درون آموزش و پرورش تحقق يابد كه اين خود در ابعاد مختلفى قابل بررسى است:

الف) كادرسازى و پرورش نيروهاى متعهدى كه همگى (حتى‌الامكان، بدون هيچ استثا) الگوهاى مناسبى براى دانش‌آموز باشند و متربيانِ آن‌ها تفاوت و تهافتى بين رفتار ايشان با آنچه در رابطه با ارزش‌هاى دينى آموخته‌اند نبينند.
ب) تجديدنظر در كتاب‌هاى درسى به گونه‌اى كه همه آن‌ها از يك‌سو، از آهنگ واحدى برخوردار بوده و در راستاى رشد دينى كودكان مؤثر باشد و از سوى ديگر، با رفتار مربيان ايده‌آل همگونى داشته باشد.
ج) فضاسازى مدارس به گونه‌اى كه محيط فيزيكى نيز گويا و همراه ساير الگوها باشد.
د) برنامه‌ريزى درسى به گونه‌اى كه خود حاكى از اهميت و نقش دين در برنامه زندگى باشد.

نكته دوم اين‌كه، اين كادر سازى درون، ما را از تأثيرات الگوهاى خارج از محيط تحصيل نيز غافل نسازد. بايد توجه كرد كه تربيت از اين ديدگاه، بر خلاف آموزش مخصوص قشر خاص، مكان خاص، كتاب خاص و يا گروه خاصى نيست. به تعبير شهيد بزرگوار باهنر، مدرسه تعطيل مى‌شود اما تربيت تعطيلى ندارد. اين تربيت توسط همه اقشار از خانواده، معلمان، مدير و ناظم گرفته تا نيروهاى خدماتى مدرسه (خدمت‌كار، مسؤؤل فروشگاه مدرسه، راننده) و همسايه‌ها، كاسب محل و دوستان بزرگ‌تر صورت مى‌پذيرد و در همه فضاها و مكان‌هاى‌تحصيلى، ورزشى، تفريحى، اردويى و امثال آن قابل شكل‌گيرى است و همه كتاب‌هاى درسى و غير درسى در آن تأثير دارد.

5. وحدت الگوهاى متعدد

پيش از اين، از نقش الگو و مؤثر بودن آن در انتقال ارزش‌ها به تفصيل سخن گفتيم. نكته ديگرى  را نيز در باب خطرات اين مسير و از جمله تضاد شناختى به عنوان يكى از موانع و خطرات يادآور شديم. آنچه در برخورد با الگوهاى متعدد و گاه متضاد براى متربى، به ويژه كودك رخ مى‌دهد، اضطراب و تنش در انتخاب يكى از ده‌ها الگوى معرفى شده است و احياناً تضاد رفتارى را به دنبال دارد. روشن است كه بايد براى اين تضاد و ناهنجارى‌هاى روحى و رفتارى ناشى از آن راه‌حلى يافت.

پيشنهاد وحدت الگوهاى متعدد به دو شكل مطرح است: يكى، طرحى است كه موريس دبس ارائه مى‌دهد مبنى بر اين‌كه، يك نفر مرجعيت فكرى را به عهده گيرد و راهى براى وحدت الگوها شود. اما راه ديگر اين است كه الگوها، توجه به الگو بودن خود كرده و به قدر ممكن سعى بر وحدت رويه بر گرد محور مشخص و ثابتى داشته باشند. آرى، سخن بر سر همين محور مشخص ادامه خواهد يافت و شايد بتوان تفاوت اين دو راه را در همين نكته و تفاوت ديدگاه‌هاى مختلف در مورد ارزش‌ها ارجاع داد. ما اگر به يك سرى ارزش‌هاى ثابت و مطلق، و از جمله ارزش‌هاى ثابت دينى، معتقد باشيم، كه در ديدگاه اسلامى چنين است، آن محور مشخص را ارائه داده‌ايم. در اسلام حتى مصاديق و تجسم اين ارزش‌ها در سيره رسول خدا و ائمه‌اطهار(عليهم السلام)معرفى شده‌اند.

اگر در بزرگسالى، وجود يك الگو و نمونه رفتارى بتواند امر رشد را تسهيل بخشد، و مثلاً در باب سير و سلوك برداشتن يك مربى مشخص تأكيد مى‌شود، اما بايد توجه داشت كه در دوره كودكى و نوجوانى، اين ما نيستيم كه الگو را انتخاب كرده و به كودك و دانش‌آموز معرفى مى‌كنيم. بلكه كودك بر اساس علايق و تشخيص خود، كه احتمالاً بسيارى از آن‌ها هم توجيه منطقى ندارد، فرد خاص و يا رفتار خاصى از افراد را پسنديده و به عنوان الگوى خود انتخاب مى‌كند. آرى نقش مربى در اين است كه با آموزش، تشويق، تنبيه، معرفى ويژگى‌هاى الگوها و ساير راه‌كارها، الگوى خاص را جذاب‌تر نمايد و بروز رفتار خاصى را كم‌رنگ يا تقويت كند. اما به هرحال، اين متربى است كه رفتار موردپسند خود را الگو بردارى مى‌كند. معرفى يك الگو چندان راهگشا نمى‌باشد.

به عبارت ديگر، به جاى اين‌كه وحدت الگويى مطلوب را در يك مربى تحقق بخشيم، بايد اين وحدت را در عمل اوليا و مربيان آشكار و پنهان جستوجو كنيم و اين امر را هر چه بيش‌تر توسعه بخشيم. بديهى است كه تحقق اين مسأله كار ساده‌اى نيست و جمع شدن همگان بر يك الگوى رفتارى مشخص آسان نيست. اما ناممكن هم نيست. علاوه بر اين‌كه، اولاً تربيت هم كار بى‌ارزشى نيست كه به سادگى از كنار آن بگذريم و الگوهاى رفتارى مبتنى بر ارزش‌هاى اسلامى كه در وجود پيامبر خدا و ائمه معصومين(عليهم السلام)متجلى شده است، نيز امور مخفى و پوشيده‌اى نبوده است كه فرصت بهانه‌اى براى كسى باقى بگذارد.

6. ساختار ايده‌آل

آنچه تحت عنوان اصول مقدمى بيان شد، به ما مى‌گويد: جامعه اسلامى ايران، همچون ساير جوامع ارزش‌هاى خاص خود را دارد، و اين ارزش‌ها بنابر اصل آموزش، بايد به طريق صحيح، با استفاده از نيروى عقلانى افراد به ايشان منتقل شود. در اين جريان، تك تك افراد جامعه نقش مهم الگويى ايفا مى‌كنند. در ساختار موردنظر چند فرع ديگر نيز قابل توجه است كه بدان اشاره مى‌شود.

تمركز بر پرورش قبل از آموزش: در اصل تدريج آورديم كه در تربيت دينى، كه در اصل با قلب آدمى سر و كار دارد، بايد پيش از آموزش به فكر پرورش بود و يا دست كم، آن‌چنان‌كه در نمودار (2) نيز ترسيم شده است، در همان زمانى كه دست به آموزش مى‌زنيم، پرورش نيز همراه آن باشد. به عبارت ديگر، به رغم اهميت و نقش آموزش در رشد دينى كودك، اگر بنا باشد، شايد به فرض محال، بين آموزش و پرورش يكى را انتخاب كرد، قطعاً بايد پرورش را برگزيد; يعنى راهى كه اين قدرت را به كودك ببخشد تا بتواند با انتخاب خود و با كم‌ترين اطلاعات منتقل شده مسير صحيح رشد دينى خود را بيابد.

رعايت اصل تفاوت‌هاى فردى: همچنان‌كه در ساختار فيريكى انسان‌ها تفاوت هست و هيچ دو انسانى ظاهر دقيقاً يكسانى ندارند، انسان‌ها از جهت توان شناختى، بهره هوشى، ميزان هيجانات و عواطف، تأثير و تأثرات محيطى و صفات شخصيتى و نحوه بروز رفتار از همديگر متفاوتند، به گونه‌اى كه يك روان‌شناس يا مربى آشنا به مسائل تربيتى هرگز نسخه واحدى را براى هيچ دو انسانى تجويز نمى‌كند. اين امر بدان معنى نيست كه اصول كلى و فراگير روان شناختى و تربيتى وجود ندارد، و نمى‌توان عموم انسان‌ها را يك‌جا مورد مطالعه قرار داد، بلكه گوياى اين نكته است كه در مقام كاربرد آن اصول بايد به ويژگى تك‌تك افراد انسانى، شرايط حال ايشان، سوابق خانوادگى و محيطى و ده‌ها عامل ديگر توجه داشت و به ويژه در امر تربيتِ ايشان آن عوامل را مدنظر داشت. تربيت دينى كودكان و رشد شناخت و عواطف دينى ايشان نيز از اين قاعده مستثنا نيست.

حذف امتحان و نمره: امتحان در شكل طرح مجموعه‌اى از پرسش‌هاى كتبى يا شفاهى و انتظار پاسخ‌گويى دقيق آن‌ها بر اساس متن كتاب و يا بر طبق مطالبى كه معلم ارائه كرده است، اساساً مبتنى بر حافظه است و بس! ما نمى‌گوييم فهم و درك در اين‌جا نقشى ندارد، اما پسران و دخترانى را به ياد آوريم كه به دليل فهم و هوش بالا، به عمق مطلب رسيده و ديگر خود را در چارچوب الفاظ ارائه شده محدود نمى‌بينند. باز كودكانى را به ياد آوريم كه از قدرت فهم خوبى برخوردارند، اما به دلايل مختلفى همچون اضطراب يا شرم، به هنگام پاسخ‌گويى، به ويژه پاسخ‌گويى شفاهى دچار مشكل مى‌شوند. به راستى ما در آموزش و پرورش دينى به دنبال چه هستيم؟ به نظر مى‌رسد، اگر هدف ما پرورش دينى و نه رقابت كودكان با يكديگر است، ديگر نيازى به برقرارى امتحان‌ها و نمره دادن رسمى نيست، مگر فقط مواردى كه نمره موجب تشويق دانش‌آموز گردد، بايد از نمرده دادن استفاده كرد كه البته تنها راه تشويق هم نمره دادن نيست. توجه به اين نكته در مقابل وضعيتى كه معمولاً امروز با آن مواجه هستيم بسيار مهم است. وضعيت حاضر با تكيه بر محدوده كتابى خاص، آموزش طوطىوار، به خاطر سپردن مطالب و امتحان دادن آن‌ها با ايده‌آل فاصله‌ها دارد.

7. مزايا و معايب ساختارها

از بحثى كه تاكنون داشتيم ممكن است چنين نتيجه‌گيرى شود كه در مقام مقايسه بين اختصاص يا عدم اختصاص بخشى از نهاد آموزش و پرورش به تربيت دينى، عدم اختصاص ترجيح دارد و آموزش و به ويژه پرورش دينى بايد به همه بخش‌هاى آموزش و پرورش گسترش يابد و اين طرح موجب مى‌شود كه پرورش دينى روندى منطقى‌تر، سالم‌تر، و همگام با فطرت انسانى پيش رود.

اما بايد توجه داشت كه حذف اختصاص تنها و تنها زمانى كارآمد است كه كليه افرادى كه در جامعه در معرض الگوبردارى هستند، به ويژه پدران، مادران، معلمان و مديران، و كليه كسانى كه به نحوى كودك با ايشان ارتباط دارد و رفتار ايشان را زير ذره‌بين تيزبين خود قرار مى‌دهد، همه و همه بدون استثنا ارزش‌ها را رعايت نمايند. اين همه تأكيد از اين‌رو است كه حتى يك رفتار ناخوشايند و يك الگوى نامناسب قادر است ايده، علاقه و يا رفتار نامطلوبى را در كودك به يادگار گذارد و يا كودك را در مقام انتخاب دچار سردرگمى سازد.

البته تا آن زمان، كه بيش‌تر شبيه به ايده‌آل مى‌ماند، اما دست نايافتنى هم نيست، بايد دو انديشه را به طور جد پياده نمود: اولين قدم اختصاص بخشى از سازمان آموزش و پرورش به مسايل پرورشى با هدف تعطيل نشدن اين امور است، و اين قدم فقط و فقط زمانى كارساز و نتيجه‌بخش است كه هم‌زمان با آن، قدم ديگرى نيز برداشته شود و آن عبارت است از برنامه‌ريزى دراز مدت براى آينده. بسنده نمودن به قدم اول و اكتفا به طرح اختصاص بخشى از نيروها و امكانات آموزش و پرورش و كتاب‌هاى درسى به امور دينى، آن‌هم در ضعيف‌ترين شكل خود، و بى‌توجهى به آن در ساير بخش‌ها، مشكلات و آثار بسيار نامطلوبى را به دنبال خواهد داشت كه يادآور كردن برخى از آن‌ها خالى از فايده نيست.

دوگانگى الگويى: گفتيم كه يكى از خطرات مسير تربيت الگويى، تضاد روانى است كه به دنبال متضاد بودن الگوها حاصل مى‌شود. اختصاص تنها يك برنامه و يك معلم و يك كتاب به آموزش‌هاى دينى و انتظار پرورش دينى كودكان از طريق اين كلاس، زمانى نتيجه‌بخش خواهد بود كه غير اين برنامه و كلاس و معلم، برنامه ديگرى وجود نداشته باشد; چرا كه در صورت وجود ساير برنامه‌ها، هم‌زمان الگوهاى ديگرى  را نيز ارائه داده‌ايم كه احتمالاً با الگوى موردنظر هماهنگ نمى‌باشد و احتمال تضاد عمل معلم پرورشى با عمل ساير معلمان و يا دست كم با برداشت كودك متفاوت است.

القاء جدا سازى دين از ساير بخش‌هاى زندگى: جداسازى برنامه‌هاى دينى از ساير برنامه‌هاى تحصيل، و اختصاص يك بخش به اين مسايل و جداسازى آن از ساير بخش‌هاى درسى دانش‌آموز، رفته رفته اين نكته را در ذهن دانش‌آموز القا مى‌كند كه براى امور دينى بايد به فلان كلاس رفت و فلان معلم را ديد و چنان كتابى را خواند. اين دانش‌آموز به تدريج بر اين باور خواهد بود كه مثلاً كتاب و درس علوم و رياضى ربط به دين نداشته و دين در اين مقوله‌ها ورودى ندارد. پيدايش ايده جداسازى دين از بخش‌هايى از زندگى در پى پيشرفت اين ذهنيت در سال‌هاى بعد، بسيار محتمل است.

‌ انتظار بالا، پاسخ ضعيف: زمانى كه بخش خاصى از برنامه مدرسه (اعم از معلم، كتاب، و برنامه درسى) به عنوان مركز امور دينى به دانش‌آموز معرفى شود، و به اصطلاح به عنوان مرجع فكرى فرهنگى شناخته شود، انتظار دانش‌آموز از علم و عمل معلم تربيتى خود، و انتظار وى  از كتاب موردنظر، به طور طبيعى، انتظارى خاص خواهد بود، و اگر اين انتظار برآورده نشود، پيامدهاى نامناسبى همچون يأس و نوميدى، اضطراب در رشد دينى و تشكيك در هويت را به دنبال خواهد داشت. اين امر، به ويژه زمانى كه معلمان اختصاصى براى  پرورش دينى آمادگى و اهليت لازم را نداشته باشند، جز ضرر و انتظار اثرات منفى ثمرى نخواهد داشت.

از بين بردن زمينه براى استفاده پرورشى از ساير معلمان: اختصاص بخشى از امكانات آموزش و پرورش، به ويژه نيروى انسانى به امور دينى و عدم انتظار اين مهم از سوى سايران، به طور طبيعى زمينه استفاده از بسيارى از معلمانى را كه براى تقويت و رشد بُعد دينى دانش‌آموزان مناسبت دارند را از بين مى‌برد. امروزه در جمع نيروهاى متعهد آموزش و پرورش نيروهاى بسيارى هستند كه مستقيماً و در ظاهر با امر دين كودكان سر و كار ندارند، اما شايستگى به عهده گرفتن اين امر را به خوبى دارند، كه طرح تعميم زمينه استفاده از ايشان را فراهم مى‌آورد.

اصرار بر آموزش صِرف به جاى بيدارسازى: در اين نوشتار از تربيت به عنوان زمينه‌سازى براى شكوفايى استعدادها به كرات ياد كرديم. آيا به راستى مى‌توان انتظار داشت كه اين زمينه‌سازى از طريق تنها يك برنامه خاص در بين برنامه‌هاى درسى و غير درسى دانش‌آموزان حاصل شود؟ به نظر مى‌رسد، آنچه امروزه با آن روبه‌رو هستيم يك برنامه آموزشى محض بدون ترتب آثار پرورشى بر آن است و اين تنها به اين دليل است كه پرورش كودك را از يك مجراى خاص انتظار داريم.

8. دلايل و شواهد عقلى، تجربى (با توجه به آموزش تطبيقى) و نقلى بر ساختار مطلوب

به نظرمى‌رسد درحداين نوشتار به دلايل عقلىونقلى اشاره شد و اما در موردآموزشوپرورش تطبيقى در باب تربيت دينى چند نكته قابل ملاحظه است:

1. پيش از آن‌كه به مقايسه روش‌ها و اصول روبنايى بپردازيم، بايد نقاط مشترك مبانى فرهنگى و به ويژه مبانى دينى و جهان‌بينى افراد و جوامع را بررسى كرده و از وجود آن‌ها در بحث خود مطمئن شويم.

2. در بسيارى موارد، بدون ورود به مبحث تربيت دينى، اصول مشتركى همچون لزوم استفاده از قوه تعقل و خلاقيت متربى يا بحث تربيت مربى مورد تأكيد قرار گرفته است.

3. در بسيارى از كشورها، اگر نگوييم همه، مبحث تربيت دينى جزو دغدغه‌هاى اصلى نظام آموزش و پرورش است.

4. همچنين مسأله تربيت الگويى به طور خاص و به دليل ابتناى آن بر اصول مسلّم روان‌شناختى از جمله مسائلى است كه در اكثر نظام‌هاى آموزش و پرورش، دست كم در مقام نظر مورد توجه است.

با اين‌همه، بررسى تطبيقى نظام‌هاى آموزش و پرورش، به ويژه مسأله تربيت دينى، نياز به مطالعه فراگيرى دارد كه از حوصله اين مقاله خارج است و بايد مستقلاً به آن پرداخت.

9. ارزيابى و بررسى گذشته

شايد مناسب‌تر اين باشد كه ارزيابى گذشته را از زبان دست اندركاران و مسؤولان بشنويم:

متأسفانه در سال‌هاى گذشته به نقش جامع معلم در مجموعه مسائل تعليماتى و تربيتى توجه كافى نشده.... مثلاً در ارتباط با مديران و برنامه‌ريزان آموزش و پرورش در سطوح ستادى ... متأسفانه در مواردى، چنان بين تعليم و تربيت تفكيك قائل شده‌اند كه نشان مى‌دهد ما در سطح ستادى آموزش و پرورش در سطوح برنامه‌ريزى دچار نوعى نهادگرايى شديم... ما به سازمان و نهاد و تشكيلاتى كه بايد اين كار را اداره بكند، تعصب ورزيديم و فكر كرديم با ايجاد معاونت پرورشى، مسائل خود به خود حل است. ... اگر معلم نسبت به وظيفه تربيتى خويش خوب توجيه شود حتى كارآيى معلم در آموزش چند برابر مى‌شود...[29]

به رغم تلاش فراوانى كه از سر اخلاص و دلسوزى در نهاد آموزش و پرورش و توسط كادر متعهد و با ايمان آن صورت پذيرفته است، متأسفانه بايد گفت: آنچه اتفاق افتاده است با آنچه از يك جامعه اسلامى و نسل جوان آن انتظار مى‌رود بسيار فاصله دارد. اصرار بر آموزش بيش از آنچه مورد نياز است و بى‌توجهى به پرورش به معناى زمينه‌سازى جهت رشد از درون براى كودكان يكى از عوامل اساسى اين شكست بوده است. وضعيت امروز نسبت آموزش به پرورش را در نمودار (3) مشاهده مى‌كنيد. نتيجه عملى اين برخورد، عدم استقبال شايسته دانش‌آموزان از معلمان و برنامه‌هاى پرورشى و كتاب‌هاى تعليمات دينى از يك‌سو و عدم بروز نتايج مثبت آموزشِ بيش از دو دهه در جامعه ماست و اين خود نشانگر نياز جدى به تجديدنظر در عملكرد گذشته است.

با توجه به آنچه در مقام عمل اتفاق افتاده است و با عنايت به آنچه در اين نوشتار ارائه شد، به طور خلاصه بايد گفت: ايجاد معاونت پرورشى، تصميمى بود كه براساس تشخيص صحيح از نياز فورى زمان اتخاذ شد اما اكتفا به آن و عدم برنامه‌ريزى دراز مدت براى اصلاح آن به حذفى منجر شد كه آن‌هم به تصميمى عجولانه و احتمالاً از روى سياست‌بازى مى‌ماند.

10. راه‌كار حل مشكلات

در نمودار (4) سعى شده است نسبت مطلوب آموزش به پرورش به گونه‌اى ترسيم شود كه شكل افزايشى تربيت از يك سو، و حركت رو به كاهش آموزش از سوى ديگر، را نشان دهد.

آموزش و پرورش ما بايد از دو مشكل تمركز بر آموزش صرف و بى‌توجهى به پرورش مطلوب در هدف و روش رها شود. پيشنهاد اين مقاله در دو قدم اساسى خلاصه مى‌شود:

الف) حفظ بخش پرورشى آموزش و پرورش در شرايط كنونى به دليل عدم آمادگى ساير بخش‌ها براى فعاليت مطلوب (حتى همسطح آنچه امروز اتفاق مى‌افتد) در امر آمورش و پرورش دينى.

ب) برقرارى دوره‌هاى تربيت معلم در جهات پرورشى براى همه معلمان و حتى ديگر كسانى كه در ارتباط درسى با دانش‌آموزانند، به گونه‌اى كه در آينده، همه يا دست كم اكثر معلمان، معلمان پرورشى نيز باشند. به اميد آن‌روز...

پاسخ‌هاى جناب آقاى دكتر ايرج شگرف نخعى ـ كارشناس تعليم و تربيت

1. تعريف شما از تربيت و تربيت دينى چيست؟ رابطه و نسبت آن را با ساير قلمروها و ابعاد تربيت توضيح دهيد.

تربيت به معنى به فعليت رساندن استعدادهايى است كه در نهاد آدمى به وديعه گذاشته شده و تربيت دينى تنظيم لحظه به لحظه شرايط است براى حاكم شدن مستمر انسانيت بر نفسانيت (مخالفاً لهواه مطيعاً لامر مولاه). خاصيت علومى كه ما مى‌آموزيم ارائه طريق است نه طى طريق. در ارائه طريق مقصود آماده كردن انسان است براى اين‌كه بتواند از علم به صورت يك ابزار استفاده كند. اما هرقدر هم كه پاى علم قوى‌تر و تواناتر باشد، قادر به تغيير ذات فرزندان آدم نخواهد بود.

انسان امروز و فردا بايد بداند كه علم بدون معنويات و خُلقيات، رضايت خاطر و آرامش درونى او را ضمانت نمى‌كند. طى طريق يعنى با عينك الهى به خلق نگريستن و در خدمت مردم قرار گرفتن. در تعريف تربيت از تغيير رفتار بحث مى‌كنيم و مراد ما نحوه انديشيدن، گرايش‌هاى ذهنى، فهم مطالب، كسب مطالب، ايجاد عادات و مهارت‌هاى اساسى در فرد مى‌باشد. در تربيت دينى، همه اين‌ها با توجه به متّصف شدن انسان به صفات الهى، كه آن را تغيير مطلوب مى‌ناميم، مورد عنايت مى‌باشد. در اين مسير تنها داشتن فكر و انديشه خوب كافى نيست، بلكه نكته اساسى، به كارگيرى صحيح آن است. جهت تربيت دينى حركت به سوى كمال و كسب تعالى است.

2. مفهوم آموزش و پرورش را تحليل كرده و نقش «آموزش» و «پرورش» را در تربيت دينى بيان فرماييد.

آموزش به معنى ياد دادن و آگاهى بخشيدن و پرورش به معنى تجلّى يادگيرى‌ها در رفتار است. كار جدى آموزش و پرورش اين است كه توانايى‌هاى انسان را كشف كند و ياد دهد كه چگونه اين توانايى‌ها را در خدمت به انسانيت در جهت رضاى الهى به كار گيرد.

عامل اصلى حيات طيبه ايمان و عمل صالح است كه به دست با كفايت آموزش و پرورش بايد تحقق پذيرد. ركن اصلى آموزش و پرورش معلم است و به تعبير من، هر كس انسان مى‌سازد و انديشه مى‌پرورد و ره مى‌نمايد و جهل مى‌زدايد، معلم است و معلمِ متقى گل سرسبد آفرينش.

همه دست اندركاران تعليم و تربيت مى‌دانند كه در فرهنگ، آموزش و پرورش فردا يعنى امروز.

3. با توجه به مراحل رشد و دوره‌هاى رسمى آموزشوپرورش، بفرماييد بهترين روش ـ مستقيم يا غيرمستقيم ـ در تربيت‌دينى چيست؟

روش‌هاى تربيتى نسخه‌هاى از پيش تعيين شده نيستند كه براى هر كسى و با هر شكلى بتوان آن را تجويز كرد، بلكه نوع روش‌هاى تربيتى در موقعيت‌هاى خاص و منحصر به فرد بايد خلق شود و هيچ فرمول از پيش تعيين شده‌اى كه بتوان به صورت قالبى بر اصلاح يا تغيير رفتار از آن سود جست وجود ندارد. مربى بايد با توجه به تغييرات و دگرگونى‌هايى كه در هر دوره از زندگى صورت مى‌گيرد (توانايى‌ها، نيازها، دشوارى‌ها) با توجه به تفاوت‌هاى فردى از روش‌هاى متناسب با سن، موقعيت و ويژگى‌هاى كودك و نوجوان استفاده كند. در دوران كودكى و نوجوانى سهم روش‌هاى غيرمستقيم بيش‌تر است و در جوانى از هر دو روش به طور مساوى، بسته به شرايط محيطى و نوع رفتار، مى‌توان سود جست. كودك و نوجوانى كه در اين دوران به ثبات در اعتقادات رسيده باشد، در جوانى قدم به بيراهه نخواهد گذاشت و سالم‌تر و بالنده‌تر به دوران زيباى جوانى وارد مى‌شود به شرط آن‌كه خانواده و مدرسه به عنوان مصلح، صالح باشند. همين‌كه خوب باشيم، خوبى از ديگران به ما و از ما به ديگران سرايت مى‌كند. خنده‌دار است بزرگترهايى كه به حرف خدا گوش نمى‌كنند گلايه دارند كه چرا بچه‌هايشان يا شاگردانشان به حرف آن‌ها گوش نمى‌كنند! (يادگيرى تقليدى)

4. در هر جامعه اشخاص و نهادهاى گوناگون از نفوذواقتدار در آحاد افراد جامعه برخوردارند و قادرند شأنووظيفه تربيت‌دينى را بر عهده گيرند. از نظر شما بهترين حالتووضعيت كدام‌است؟ آيا همه يا فقط بعضى از اشخاص و نهادهاى مزبور بايد به اين امر بپردازند؟

تقويت مسائل اعتقادى از عهده مجموعه كارآمد و متخصص برمى‌آيد. بهتر آن است كه دولت اين مهم را انجام دهد; زيرا حكومت بالاترين دستور مدار است. متوليان تعليم و تربيت (وزارت آموزش و پرورش، وزارت علوم و تحقيقات و فناورى، وزارت فرهنگ و ارشاد و اسلامى و...) با برنامه‌ريزى صحيح و قابل اجرا، همسو و هم جهت به اين كار مبادرت ورزند و انسان‌هاى صلاحيت‌دار و واردى را براى تربيت دينى آموزش دهند. مهم‌ترين الزام براى كسى كه منادى دين است صداقت و اخلاص و سخن گفتن به زبان و درك مخاطب است. نمى‌توان با زبانى غير از قدرت فهم مخاطبان، از تربيت دينى سخن گفت.

5. موريس دبس در كتاب «مراحل تربيت» توصيه مى‌كند از دوره راهنمايى به بالا كه معلمان متعددى سر كلاس مى‌روند و هر يك الگوى خاصى را ارائه مى‌كنند، بايد يك نفر به عنوان مربى، مرجعيت فكرى و فرهنگى دانش‌آموزان را بر عهده بگيرد و اين الگوهاى متعدد و متفاوت را به وحدت آورد تا فراگيران سردرگم و حيران نشوند. لطفاً اين مسأله را، به ويژه از منظر تربيت دينى، تحليل فرماييد.

سزاوارتر آن است كه يك نفر به عنوان مربى، هدفمند مرجعيت فكرى و فرهنگى دانش‌آموزان را برعهده گيرد و مراقبت شود دستورمداران (پدر و مادر، معلم، الگوهاى اجتماعى و...) با رفتار و گفتار خود نمود ارزش‌ها را خنثى نسازند. آموزش خانواده براى پيش‌گيرى از تضاد تربيتى لازم است.

6. با توجه به آنچه گذشت، شما چه الگويى را براى تربيت دينى در نظام‌هاى آموزشى مطلوب مى‌دانيد: هكارى همه زيرمجموعه‌هاى سازمان، واگذار كردن مسؤوليت به يك بخش خاص و مستقل، افزودن اين مسؤوليت به وظايف‌بخش آموزش، يا بى‌تفاوت بودن كل مجموعه نسبت به اين امر؟

به عنوان زيرمجموعه يك سازمان يا وزارتخانه، واگذار كردن مسؤوليت به يك بخش خاص و مستقل.

7. مزاياى آن را بيان كنيد.

مزيت اين ساختار اين است كه از تشتت و ناهماهنگى و بسيارى از اوقات بى‌برنامگى و انجام كار با هرچه پيش آيد خوش آيد، جلوگيرى مى‌كند.

8. دلايل و شواهد عقلى و تجربى و نقلى، كدام ساختار را تأييد مى‌كند؟

از نظر تجربى و نقلى همان ساختار واگذارى مسؤوليت به يك بخش خاص و مستقل.

9. ارزيابى شما از تربيت دينى در كشور ما چيست؟

متأسفانه كتاب‌هاى دينى ما متناسب با قدرت فهم دانش‌آموختگان و ساعات درس نيست. بعضاً معلمان دينى يا تقواى الگويى ندارند، يا وارد به درس و اصول روان‌شناختى نيستند و يا با اين‌كه بسيار مى‌دانند، اما قدرت بيان و عرضه مطلب را ندارند.

10. براى حل مشكلات و بازيافتن سلامت در تربيت دينى چه راهكارهايى وجود دارد؟

الف. اصلاح كتاب‌هاى درسى، تجديدنظر در انتخاب معلمان دينى، گذاردن كلاس‌هاى كارآموزى و بازآموزى براى آنان.

ب. فرهنگ، عرصه معرفت و منزلت است و سياست عرصه قدرت. كشاندن مسائل اعتقادى و دينى به سياست‌زدگى‌ها و مدرسه كه عامل گروه‌گرايى مى‌شود درست نيست!

ج. رشد دينى در ارشاد و هدايت با مدارا و متانت رفتار كردن است و راه تند در پيش نگرفتن. اين راه صبر و استقامت، شهامت و ايستادگى را مى‌طلبد. به تعبيرى، رشد عبارت از اين است كه تنى داشته باشى در خدمت و دلى در معرفت و سرى در محبت. مطلق‌انديشى در حركت و عمل موفق نيست و راه آن ترويج مداراست.

د. كيفيت در تعليم و تربيت دينى يك نقطه ثابت و ايستا نيست، بلكه يك حركت است; گامى به جلونهادن و پيش رفتن و به وضعيت آرمانى نزديك و نزديك‌تر شدن.

هـ. ما در عصرى زندگى مى‌كنيم كه تحولات اجتماعى بخش اعظم زندگى ما را دستخوش دگرگونى كرده است، به طورى كه با گسترش شبكه‌هاى عظيم ارتباطى، انقلابى در روابط انسان‌ها ايجاد شده است. در جريان اين دگرگونى كه فرهنگ‌هاى ملى را به چالش كشيده، عوامل محيطى، به خصوص در حوزه مسائل اعتقادى، تأثيرات فراوانى روى نظام آموزشى برجاى گذاشته است. در اين شرايط، معلمان و مربيان دينى بايد براى دستيابى به نوآورى در فكر و انديشه، مرتب مطالعه و تحقيق كنند و بكوشند تا دانش خود را نسبت به مسائلى كه در اطراف آن‌ها مى‌گذرد تقويت كنند تا بتوانند جوابگوى نسل جديد باشند.

و. انسان‌هاى سالم نياز به تنوع دارند. در برنامه‌هاى دينى بايد هرچه بيش‌تر از سخن‌رانى و موعظه خشك پرهيز كرد. جوان امروز بيش‌تر به چشم و عقل خود بها مى‌دهد نه صِرف گوش‌هايش; هرچه را مى‌شنود باور نمى‌كند، بلكه آن را به محك عقل و تجربه‌هاى قبلى مى‌سنجد. برنامه‌هاى هنرى و نمايشى سالم، اردوها و... مى‌تواند ضمن ايجاد نشاط، به پذيرش اعتقادات درست كمك نمايد. نبود نشاط و شادابى در نظام تعليم و تربيت منجر به سكوت و ملال‌آور شدن آموخته‌ها و بى خاصيت شدن آن‌ها مى‌شود.

م. درستكارى بهترين صفت معلم دينى است. دانش‌آموز براى اين‌كه به ميزان صداقت معلمش پى ببرد، در عمل او را آزمايش مى‌كند. در صدفِ صداقت، هميشه مرواريد حقيقت رشد مى‌كند.

ن. بازوى دانش‌آموز را بايد رها كرد و قلب او را گرفت. دانش‌آموز بايد هميشه تصوير مثبتى به عنوان يك انسان با ارزش از خود داشته باشد. انسان تنها به قوت‌هايش انسان نيست، به ضعف‌هايش هم انسان است.

معلم دينى بايد از زورگويى و تحميل‌نظر خوددارى كند (مرد آن است كه حرفش دوتا شود); منظور اين است كه اگر كسى حرف بهترى دارد پذيرفته شود. ديدها را وسعت دهيم. با نگاه‌هاى كوچك نمى‌شود حقيقت را دريافت كرد. هيچ صيادى در جويبار حقيرى كه به گودالى مى‌ريزد مرواريد صيد نخواهد كرد. درد انسانيت همين نارسيدن‌ها و كوچك ماندن‌هاست.

اين اسم و لقب كه هست در دين ما را    چون نيست مسما چه كنيم اسما را

در هسته خرما همه خرماست ولى    از ما نخرند هسته خرما را

• پى‌نوشت‌ها

  [1] چنانچه در انقلاب عظيم ظهور اسلام چنين تحولى در ارزش‌ها حاصل شد. امام على(عليه السلام)مى‌فرمايد: "اضاءت به البلاد بعد الضلالة المظلمة و الجهالة الغالبة و الجفوة الجافية و الناس يستحلون الحريم و يستذلون الحكيم، يحيون على فترة و يموتون على كفرة" (نهج‌البلاغه، محمد دشتى، خطبه 151، ش 2و3) همچنين پيرامون تحولى كه پس از قبول امامت ظاهرى خويش بيان مى‌دارد، مى‌فرمايد: "والذى بعثه بالحق لتبلبلن بلبلة و لتغربلن غربلة و لتساطن سوط اقدر حتى يعود اسفلكم اعلاكم و اعلاكم اسفلكم و ليسبقن سابقون كانوا قصروا و ليقصرن سباقون كانوا سبقوا" (نهج‌البلاغه، محمد دشتى، خطبه 16، ش3و4)

  [2] سخن در اين باب ذيل اصل سوم ادامه خواهد يافت.

  [3] teaching value

  [4] character education

  [5] values clarification

  [6] ر. ك: محمدجواد زارعان، «تربيت دينى، تربيت ليبرال»، معرفت 33 ص 15-8

  [7] Barry Ghazan Contemporary Approaches to Moral Education, (NY: Teachers College Press, 1985), pp. 45-67.

  [8] علاوه بر برنامه‌هاى درسى و غير درسى رسمى مدارس در آمريكاى شمالى، برنامه‌هاى فرهنگى ارائه شده در سطح جامعه و رسانه‌ها به شدت گسترده است و سعى بر حفظ و زنده نگه داشتن ارزش‌ها براى نسل حاضر و انتقال آن به نسل آتى را دارد. لازم است اين پديده در تحقيقى مستقل از زاوية تربيتى مورد مطالعه قرار گيرد.

  [9] indoctrination

  [10] creativity

  [11] critical thinking

  [12] نهج‌البلاغه، ترجمه محمد دشتى، خطبه، 185، ش 9

  [13] نهج‌البلاغه، ترجمه محمد دشتى، خطبه، 185، ش 9

  [14] socialization

  [15] identification

  [16] احزاب: 21

  [17] وسائل‌الشيعه، ج 15، ص 246، قَالَ أَبُو عَبْدِ اللَّهِ ع كُونُوا دُعَاةً لِلنَّاسِ بِغَيْرِ أَلْسِنَتِكُمْ لِيَرَوْا مِنْكُمُ الْوَرَعَ وَ الِاجْتِهَادَ وَ الصَّلَاةَ وَ الْخَيْرَ فَإِنَّ ذَلِكَ دَاعِيَةٌ و مستدرك‌الوسائل، ج. 1، ص. 116 عَنْ أَبِي عَبْدِ اللَّهِ جَعْفَرِ بْنِ مُحَمَّد ع أَنَّهُ قَالَ فِي حَدِيث أُوصِيكُمْ بِتَقْوَى اللَّهِ وَ الْعَمَلِ بِطَاعَتِهِ وَ اجْتِنَابِ مَعَاصِيهِ وَ أَدَاءِ الْأَمَانَةِ لِمَنِ ائْتَمَنَكُمْ وَ حُسْنِ الصِّحَابَةِ لِمَنْ صَحِبْتُمُوهُ وَ أَنْ تَكُونُوا لَنَا دُعَاةً صَامِتِينَ فَقَالُوا يَا ابْنَ رَسُولِ اللَّهِ وَ كَيْفَ نَدْعُو إِلَيْكُمْ وَ نَحْنُ صُمُوتٌ قَالَ تَعْمَلُونَ بِمَا أَمَرْنَاكُمْ بِهِ مِنَ الْعَمَلِ بِطَاعَةِ اللَّهِ وَ تَتَنَاهَوْنَ عَنْ مَعَاصِي اللَّهِ وَ تُعَامِلُونَ النَّاسَ بِالصِّدْقِ وَ الْعَدْلِ وَ تُؤَدُّونَ الْأَمَانَةَ وَ تَأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَ تَنْهَوْنَ عَنِ الْمُنْكَرِ وَ لَا يَطَّلِعُ النَّاسُ مِنْكُمْ إِلَّا عَلَى خَيْر فَإِذَا رَأَوْا مَا أَنْتُمْ عَلَيْهِ عَمِلُوا أَفْضَلَ مَا عِنْدَنَا فَتَنَازَعُوا إِلَيْهِ الْخَبَرَ

  [18] جمعه: 2

  [19] شكوهى، ص 208

  [20] شكوهى، ص 208

  [21] كافى، ج 3، ص 409، عَنْ أَبِي عَبْدِ اللَّهِ عَنْ أَبِيهِ ع قَالَ إِنَّا نَأْمُرُ صِبْيَانَنَا بِالصَّلَاةِ إِذَا كَانُوا بَنِي خَمْسِ سِنِينَ فَمُرُوا صِبْيَانَكُمْ بِالصَّلَاةِ إِذَا كَانُوا بَنِي سَبْعِ سِنِينَ وَ نَحْنُ نَأْمُرُ صِبْيَانَنَا بِالصَّوْمِ إِذَا كَانُوا بَنِي سَبْعِ سِنِينَ بِمَا أَطَاقُوا مِنْ صِيَامِ الْيَوْمِ إِنْ كَانَ إِلَى نِصْفِ النَّهَارِ أَوْ أَكْثَرَ مِنْ ذَلِكَ أَوْ أَقَلَّ فَإِذَا غَلَبَهُمُ الْعَطَشُ وَ الْغَرَثُ أَفْطَرُوا حَتَّى يَتَعَوَّدُوا الصَّوْمَ وَ يُطِيقُوهُ فَمُرُوا صِبْيَانَكُمْ إِذَا كَانُوا بَنِي تِسْعِ سِنِينَ بِالصَّوْمِ مَا اسْتَطَاعُوا مِنْ صِيَامِ الْيَوْمِ فَإِذَا غَلَبَهُمُ الْعَطَشُ أَفْطَرُوا

  [22] تحقيق در اين زمينه به رغم نياز به آن بسيار اندك است. براى نمونه ر. ك: ناصر باهنر، آموزش مفاهيم دينى همگام با روان‌شناسى رشد، تهران: شركت چاپ و نشر بين الملل ص 77-62

  [23] مرتضى مطهرى، مسأله شناخت،تهران،انتشارات‌صدرا، چاپ‌ششم،1371،ص 54

  [24] عنكبوت: 69

  [25] teaching / instruction

  [26] Maria Montessori 1870 - 1952

  [27] كيهان، سه‌شنبه 15 اسفند 57

  [28] هرچند تبادر اوليه تذكر در شكل گفتارى آن است، در برخى از روايات بر جنبه عملى آن تأكيد شده است، چنانچه در باب مجالست و دوست يابى در كافى، ج 1، ص 39، آمده است: عَنْ أَبِي عَبْدِ اللَّهِ ع قَالَ قَالَ رَسُولُ اللَّهِ ص قَالَتِ الْحَوَارِيُّونَ لِعِيسَى يَا رُوحَ اللَّهِ مَنْ نُجَالِسُ قَالَ مَنْ يُذَكِّرُكُمُ اللَّهَ رُؤْيَتُهُ وَ يَزِيدُ فِي عِلْمِكُمْ مَنْطِقُهُ وَ يُرَغِّبُكُمْ فِي الْ‌آخِرَةِ عَمَلُهُ.

  [29] وزارت آموزش و پرورش، معاونت پرورشى، مجموعه مقالات چهارمين سمپوزيوم جايگاه تربيت نقش تربيتى معلم، تهران، انتشارات تربيت، 1374، جلد اول، ص 21 و 22