تعليم و تربيت (4) ،

تعليم‌ و تربيت‌ در تمدن‌ اسلامی. تأثير ژرف‌ تعاليم‌ اسلامی بر حيات‌ فرهنگی و اجتماعی مسلمانان و نيز دگرگونيهای بنيادينی كه‌ در پی انتشار دعوت‌ اسلام‌ در مناسبات‌ اجتماعی و اوضاع‌ فرهنگی و علمی جامعه عرب‌ و جوامع‌ ديگر پديد آمد، اگر با اوضاع‌ فرهنگی و علمی جزيرهالعرب‌ پيش‌ از اسلام‌ مقايسه‌ شود، ممكن‌ است‌ به‌ ناديده‌ گرفته‌ شدن‌ و انكار مطلق‌ وجود فرهنگ‌ و دانايی در اين‌ سرزمين‌ بينجامد. چنانكه‌ اطلاق‌ واژه جاهليت‌ بر دوره پيش‌ از اسلام‌ و نيز استعمال‌ واژه «أُمّيين‌» در قرآن‌ كريم‌ برای وصف‌ مردم‌ جزيره العرب‌ (برای نمونه‌ رجوع کنید به مائده‌: 50؛ احزاب‌: 33؛ فتح‌: 26؛ بقره‌: 78؛ جمعه‌: 2)، سبب‌ چنين‌ برداشتی شده‌ است‌ اما جاهليت‌ را نبايد مترادف‌ با ناآگاهی و بیدانشی دانست‌. آيات‌ قرآن‌ نشان‌ میدهد كه‌ احكام‌ رايج‌ در دوره جاهليت‌ بر پايه فحشا و هوا و هوس‌ و خشونت‌ و ستيزه‌جويی بوده‌ است‌ ( رجوع کنید به ابوالفتوح‌ رازی، ج‌ 15، ص‌ 416، ج‌ 17، ص‌ 362؛ فضل‌ طبرسی، ج‌ 1، ص‌ 335؛ نيز رجوع کنید به گولدتسيهر، ج‌ 1، ص‌ 202ـ 203). برای امّی نيز مفسران‌، علاوه‌ بر معنای مشهورتر آن‌ (ناآشنا به‌ خواندن‌ و نوشتن‌)، دست‌كم‌ دو معنای ديگر ذكر كرده‌اند ( رجوع کنید به عياشی، ج‌ 2، ص‌ 31؛ نحاس‌، ج‌ 1، ص‌ 425ـ426؛ طباطبائی، ج‌ 7، ص‌ 304).

گذشته‌ از اينها قرائن‌ و شواهدی بر آشنايی نسبی عرب‌ قبل‌ از اسلام‌ با علم‌ و فرهنگ‌ دلالت‌ دارد. وجود لغات‌ فراوان‌ برای ابزارهای نگارش‌ و برخی از مسائل‌ و واژه‌ها و اصطلاحات‌ آموزش‌ در عربستان‌ قبل‌ از اسلام‌، كه‌ نمونه‌هايی از آن‌ در قرآن‌ كريم‌ و اشعار دوره‌ جاهلی آمده‌ (مثلاً واژه معلم‌؛ رجوع کنید بهابن‌حبيب‌، ص‌ 475ـ 478، در ذكر نام‌ برخی معلمان‌ آن‌ عصر)، از بيگانه‌ نبودن‌ كامل‌ مردم‌ عصر جاهليت‌ با خط‌ و قرائت‌ و تعليم‌ و تربيت‌ حكايت‌ میكند ( رجوع کنید به بقره‌: 2؛ لقمان‌: 27؛ قلم‌: 1، 27؛ بلاذری، ص‌ 452ـ453؛ ابن‌نديم‌، ص‌ 7؛ آذرنوش‌، ص‌ 73ـ80). آشنايی اعراب‌ با انساب‌ و نجوم‌ و انواء و بويژه‌ اهتمام‌ آنان‌ به‌ شعر و شاعری (ابن‌صاعد اندلسی، ص‌ 201؛ ضيف‌، ص‌ 81 ـ 85)، نشانه آموزش‌ اين‌ دانشها هر چند به‌ صورت‌ پراكنده‌ و سازمان‌نيافته‌ در ميان‌ ايشان‌ است‌. گرچه‌ كثرت‌ شاعران‌ در عصر جاهلی به‌ خودیخود بيانگر رونق‌ تعليم‌ و تعلم‌ خط‌ و قرائت‌ نيست‌، چرا كه‌ فقط‌ شمار اندكی از آن‌ همه‌ شاعر میتوانستند اشعار خود را بنويسند يا از روی نوشته‌ بخوانند (طوطح‌ ، ص‌ 12).

دستور پيامبر اكرم‌ برای آزادی اسيران‌ باسواد جنگ‌ بدر، كه‌ به‌ عنوان‌ «فِدْيه‌»، خواندن‌ و نوشتن‌ به‌ مسلمانان‌ آموختند (دياربكری، ج‌ 1، ص‌ 395)، نشانه ديگری است‌ از آشنايی شماری از مردم‌ مكه‌ با امر تعليم‌ و تربيت‌. با اينهمه‌ آشنايی مردم‌ عرب‌ با علوم‌ و خواندن‌ و نوشتن‌ بسيار محدود و مقدماتی بوده‌ است‌، چنانكه‌ به‌ نوشته بلاذری (ص‌ 453) در هنگام‌ ظهور اسلام‌ در مكه‌ فقط‌ هفده‌ تن‌ قادر به‌ نوشتن‌ بوده‌اند. او عمربن‌ خطاب‌، علی بن‌ ابی طالب‌ و عثمان‌بن‌ عفان‌ را در اين‌ گروه‌ نام‌ برده‌ است‌.

پيش‌ از ظهور اسلام‌، مراكز علمی و آموزشی در ايران‌ و هند و مصر و شام‌ فعاليت‌ داشته‌ است‌ اما تأثير اين‌ مراكز بر اوضاع‌ علمی و فرهنگی اعراب‌ بسيار ناچيز می نمايد؛ با اينهمه‌، پيوند برخی از نخبگان‌ ادبی و فرهنگی مردم‌ جزيرهالعرب‌ را با اين‌ مراكز و نيز با دربار لَخميان‌ در حيره‌ نمیتوان‌ ناديده‌ گرفت‌. برای نمونه‌، در شرح‌حال‌ عَديّ بن‌ زيد (متوفی ح 35) آمده‌ است‌ كه‌ پدرش‌ او را برای فراگيری زبان‌ فارسی به‌ يكی از مكتبهای فارسیزبان‌ فرستاد ( رجوع کنید به ابوالفرج‌ اصفهانی، ج‌ 2، ص‌ 101). عدی بعدها مترجم‌ خسروپرويز شد (ابن‌قتيبه‌، ص‌ 649). اما تأثير ژرف‌ و گسترده حوزه‌های علمی پيش‌ از اسلام‌ بر تعليم‌ و تربيت‌ اسلامی از حدود دو قرن‌ پس‌ از ظهور اسلام‌ و در پی نهضت‌ ترجمه‌ آغاز شد ( رجوع کنید به ترجمه‌).

تأكيدها و سفارشهای مكرر قرآن‌ به‌ تعقل‌ و تفكر و تعليم‌ و تعلم‌ و نيز شيوه‌ها و تعاليم‌ پيامبر در دعوت‌ مردم‌ به‌ اسلام‌، به‌ تحولی عميق‌ در تعليم‌ و تربيت‌ انجاميد. آن‌ حضرت‌ مشوق‌ بیچون‌ و چرای تعليم‌ و دانش‌ و، بیگفتگو، نخستين‌ معلم‌ مسلمانان‌ و قرآن‌ اولين‌ متن‌ آموزشی آنان‌ بود. در واقع‌ مسلمانان‌، هم‌ به‌ اقتضای تعاليم‌ و تكاليف‌ دينی و هم‌ به‌ دليل‌ ضرورتهای زندگی اجتماعی، بويژه‌ در پی فتوحات‌، به‌ علت‌ نياز به‌ مفاهمه‌ با صاحبان‌ آرا و عقايد مغاير و احياناً مخالف‌، سوادآموزی و تعليم‌ و تعلم‌ را كاملاً جدّی گرفتند. يكی از سفارشهای قرآن‌ كريم‌ و پيامبر كه‌ بر غنا و پويايی فرهنگی و علمی مسلمانان‌ تأثير بسيار نهاد، تشويق‌ به‌ مسافرت‌ برای آموختن‌ علم‌ بود كه‌ در اصطلاح‌ محدّثان‌ «رِحْله‌» خوانده‌ میشود ( رجوع کنید به توبه‌: 122؛ احمد بيهقی، ج‌ 2، ص‌ 254؛ خطيب‌ بغدادی، الرحله‌ ، ص‌ 72ـ75؛ حرّ عاملی، 1409ـ1412، ج‌ 2، ص‌ 27؛ سفرنامه‌ * ). خطيب‌ بغدادی در كتاب‌ الرّحله فی طلب‌الحديث‌ (ص‌ 109ـ 126) نام‌ برخی از صحابه‌ را كه‌ برای شنيدن‌ حديث‌، حتی گاهی يك‌ حديث‌، به‌ سرزمينهای دور سفر كرده‌اند آورده‌ است‌. مطالعه سرگذشت‌ بسياری از عالمان‌ قديم‌ نشان‌ میدهد كه‌ بخش‌ عمده‌ای از فعاليتهای علمی آنان‌ مصروف‌ مسافرتهای علمی، بويژه‌ به‌ شهرهايی چون‌ مدينه‌ و مكه‌ و سپس‌ بغداد و ری و نيشابور و قاهره‌، میشده‌ است‌. در شرح‌ حال‌ محمدبن‌ جرير طبری (متوفی 310) مورخ‌ و مفسر مشهور، آمده‌ است‌ كه‌ او در طلب‌ دانش‌ از طبرستان‌ به‌ ری سفر كرد و چنانكه‌ خود میگويد هر روز پس‌ از شركت‌ در جلسه درس‌ احمدبن‌ حمّاد دولابی در دولاب‌، نزديك‌ ری، بیدرنگ‌ چون‌ ديوانگان‌ به‌ مجلس‌ درس‌ ابن‌حميد رازی در ری میشتافت‌ (ياقوت‌ حموی، ج‌ 18، ص‌ 49ـ50).

رحله‌ها بيشتر برای طلب‌ حديث‌ بود اما تحصيل‌ دانشهای ديگر نيز گاه‌ جزو اهداف‌ آنها بوده‌ است‌، مثلاً عده‌ای برای فراگيری لغات‌ و زبان‌ فصيح‌ عربی به‌ باديه‌ سفر میكردند. از اديب‌ مشهور، خليل‌بن‌ احمد فراهيدی (متوفی 179)، نقل‌ كرده‌اند كه‌ دانسته‌هايش‌ را از بيابانهای حجاز و نجد و تهامه‌ به‌دست‌ آورده‌ است‌ (به‌ نقل‌ ابن‌ انباری، ص‌ 68ـ69). كسايی (متوفی اواخر قرن‌ دوم‌) نيز مقدار زيادی از آموخته‌هايش‌ را در سفر به‌ باديه‌ كسب‌ كرد (همان‌، ص‌ 69).

توصيه‌های اكيد پيامبر به‌ آموختن‌ دانش‌ و توجه‌ مسلمانان‌ به‌ علوم‌ گوناگون‌ موجب‌ شد كه‌ مسلمانان‌ آموختن‌ علم‌ را به‌ مثابه‌ هدف‌ تلقی كنند و بكوشند تا به‌ هر طريقی بدان‌ دست‌ يابند؛ ازينرو، عواملی چون‌ اختلافات‌ نژادی يا مذهبی مانع‌ استفاده مسلمانان‌ از دانش‌ ديگران‌ نشد. البته‌ آموختن‌ از نامسلمانان‌ بيشتر در علوم‌ طب‌، منطق‌ و فلسفه‌ معمول‌ بود، چنانكه‌ فارابی منطق‌ را نزد دانشمندی مسيحی به‌ نام‌ يوحنابن‌ جيلان‌/ حيلان‌ خواند ( رجوع کنید به ابن‌صاعد اندلسی، ص‌ 222؛ ابن ‌ابی اصيبعه‌، ص‌ 604ـ 605؛ ابن‌خلّكان‌، ج‌ 5، ص‌ 154). همچنين‌ پيروان‌ مذاهب‌ مختلف‌ فقهی هم‌ گاه‌ در درس‌ استادی كه‌ مذهب‌ ديگر داشت‌، شركت‌ میكردند؛ سعدبن‌ عبداللّه‌ اشعری قمی (متوفی 310) فقيه‌ و متكلم‌ برجسته امامی و صاحب‌ تأليفات‌ بسيار، در طلب‌ علم‌ سفر كرد و نزد چند تن‌ از علمای عامه‌ چون‌ ابوحاتم‌ رازی حديث‌ خواند (نجاشی، ص‌ 177)، يكی از استادان‌ شيخ‌مفيد، ابوعبدالله‌ جُعَل‌ (متوفی 369) از مشايخ‌ معتزله‌ بود (خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 8، ص‌ 73؛ ابن‌ادريس‌ حلّی، ج‌ 3، ص‌ 648)، علامه‌ حلّی در اجازه‌ بلندی كه‌ به‌ علمای بنیزهره‌ در حلب‌ داده‌، در شمار مشايخش‌، استادان‌ شافعی و حنفی مذهب‌ خويش‌ را نام‌ برده‌ است‌ ( رجوع کنید به مجلسی، ج‌ 104، ص‌ 64ـ141). نيز به‌ نوشته عاملی (ج‌ 2، ص‌ 163ـ 165)، شهيد ثانی (مقتول‌ در 965) در مجلس‌ درس‌ فقه‌ و تفسير ابوالحسن‌ بكری شافعی در مصر شركت‌ میكرد. برخی از استادان‌ بلندپايه‌ نيز برخی دانشها را از استادان‌ معاصر خويش‌ می آموختند؛ مثلاً كمال‌الدين‌ ميثم‌ بن‌ علی بحرانی * (محدّث‌ و فقيه‌ و متكلمِ شيعی) كلام‌ را نزد خواجه‌ نصيرالدين‌ طوسی خواند و خواجه نيز از او فقه‌ آموخت‌ (خوانساری، ج‌ 6، ص‌ 302؛ برای نمونه‌های ديگر رجوع کنید به ابن‌ خلّكان‌، ج‌ 5، ص‌ 313؛ مصنف‌، ص‌ 267).

با همه توجه‌ اسلام‌ و تلاشهای گسترده مسلمانان‌ در اين‌ راه‌، اطلاعات‌ موجود در باره چگونگی تعليم‌ و تربيت‌ و روند تطورات‌ آن‌، به‌ سبب‌ فقدان‌ منابع‌ مستقل‌ و پراكندگی اين‌ قبيل‌ آگاهيها در جاهای مختلفِ انبوهی از تذكره‌ها و كتابهای تاريخی و جغرافيايی و سفرنامه‌، بسيار دشوارياب‌ و ناقص‌ و ناكافی است‌. تفاوت‌ ماهوی جهان‌ جديد با عالَم‌ قديم‌ و دگرگونی بنيادين‌ شيوه‌های جديد نظامهای آموزشی در قياس‌ با شيوه‌های كهن‌، دشواری و پيچيدگی كار تحقيق‌ را بيشتر میكند.

به‌ دلالت‌ برخی از شواهد، مجزا بودن‌ تعليم‌ و تربيت‌ خردسالان‌ از بزرگسالان‌ تقريباً آشكار است‌. بر همين‌ پايه‌، برای بررسی تاريخ‌ تعليم‌ و تربيت‌ میتوان‌ آن‌ را به‌ دو مرحله ابتدايی و عالی تقسيم‌ كرد. در واقع‌، در تعليم‌ و تربيت‌ اسلامی دوره دبيرستانی (مرحله‌ای ميان‌ ابتدايی و عالی) تقريباً وجود نداشت‌. حتی گاه‌ پيش‌ میآمد كه‌ كودكی پيش‌ از اتمام‌ دوره ابتدايی میتوانست‌ در دوره‌های عالی حاضر شود. گرچه‌ جز در مواردی، به‌ اين‌ كودكان‌ كم‌ سن‌ و سال‌ گواهی حضور نمیدادند (منيرالدين‌ احمد، ص‌ 1449.

غنيمه‌ (ص‌ 244ـ 245) با استناد به‌ گزارشی از طبقات‌ الشافعيه الكبری (سُبكی، ج‌ 10، ص‌ 399) كه‌ در آن‌ از اختلاف‌ بين‌ پدر سُبْكی * و استاد او، مِزّی * ، بر سر نوشتن‌ نام‌ سبكی در مرحله عالی يا ابتدايی سخن‌ به‌ ميان‌ آمده‌، مراتب‌ تحصيلی شاگردان‌ را به‌ سه‌ طبقه ابتدايی، متوسطه‌ و عالی تقسيم‌ كرده‌ است‌. مقدسی (ص‌ 171) نيز همين‌ دسته‌بندی را آورده‌، اما منيرالدين‌ احمد (ص‌ 145) وجود دوره متوسطه‌ را استثنايی و موردی شمرده‌ است‌. در اين‌ تقسيم‌بندی، تعليم‌ و تربيت‌ كودك‌ در خانه‌، پيش‌ از مرحله ابتدايی، كه‌ كاملاً جهت‌گيری مذهبی داشته‌ است‌، جای نمیگيرد. شروع‌ اين‌ مرحله مقدماتی را تا اولين‌ روز تولد كودك‌، كه‌ پدر وظيفه‌ دارد «كلمه توحيد» را به‌ او تلقين‌ كند (احمد بيهقی، ج‌ 6، ص‌ 398)، میتوان‌ به‌ عقب‌ برد. همچنين‌ در اين‌ چارچوب‌، مجالس‌ وعظ‌ و خطابه‌ و نيز مجلس‌گوييِ صوفيان‌ نمی گنجد. به‌ اين‌ مجالس‌، كه‌ همه مسلمانان‌ بی هيچ‌ قيد و شرطی میتوانستند در آنها شركت‌ كنند، میتوان‌ عنوانِ تعليم‌ و تربيت‌ عمومی داد. در مجالس‌ وعظ‌ گاه‌ جمعيت‌ زيادی شركت‌ میكردند، چنانكه‌ در مجلس‌ وعظ‌ ابن‌خفيف‌ در شيراز هزاران‌ تن‌ حاضر میشدند (تنوخی، ج‌3، ص‌228). مدرّسان‌ بزرگ‌ و معروف‌ نيز گاه‌ به‌ وعظ‌ می پرداخته‌اند، چنانكه‌ امام‌الحرمين‌ عبدالملك‌ جوينی * (متوفی 478) هم‌زمان‌ با تدريس‌ در نظاميه نيشابور، در اين‌ شهر مجلس‌ وعظ‌ نيز داشته‌ است‌ (ذهبی، 1401ـ1409، ج‌ 18، ص‌ 470).

آموزش‌ ابتدايی. در منابع‌، از تعليمات‌ ابتدايی در مكانهايی با نامهای كُتّاب‌، مكتب‌ (خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 3، ص‌ 101، ج‌ 4، ص‌ 404، ج‌ 9، ص‌ 465) و در برخی مناطق‌ ايران‌، دبيرستان‌ (گرديزی، ص‌ 291؛
محمد بيهقی، ص‌ 133) و در دوره‌های متأخرتر مكتبخانه‌ ياد شده‌ است‌. در اين‌ منابع‌ به‌ جای وصف‌ اين‌ مكانها و برنامه‌های آنها، بيشتر، به‌ مناسبت‌ شرح‌حال‌ برخی عالمان‌، از درس‌آموزی آنان‌ در مكتب‌ يا كتّاب‌ سخن‌ به‌ ميان‌ آمده‌ است‌. از تعليم‌ كودكان‌ در مساجد هم‌ گزارشهايی در دست‌ است‌ (برای نمونه‌ رجوع کنید به ابن‌قتيبه‌، ص‌ 547؛
ابوالفرج‌ اصفهانی، ج‌ 17، ص‌ 2). گرچه‌ گاهی با برگزاری جلسات‌ درس‌ ابتدايی در مساجد، به‌ دليل‌ بيم‌ از بیمبالاتی كودكان‌ و لزوم‌ حفظ‌ طهارت‌ و حرمت‌ مسجد، مخالفت‌ میشده‌ است‌ (شيزری، ص‌ 103).

آموزش‌ كودكان‌ در مكتبها و مسجدها را میتوان‌ نوعی آموزش‌ ابتدايی همگانی به‌ حساب‌ آورد؛
چه‌، فرزندان‌ همه مردم‌ میتوانستند در آنها شركت‌ كنند. در مقابل‌، آموزش‌ فرزندان‌ خلفا و صاحب‌منصبان‌ را كه‌ زير نظر معلم‌ يا مؤدب‌ در كاخها و خانه‌های بزرگان‌ صورت‌ میپذيرفت‌ میتوان‌ آموزش‌ ابتدايی خصوصی ناميد، كه‌ از اواخر دوره امويان‌ اهميت‌ يافت‌

( رجوع کنید به ابن‌جوزی، 1404، ص‌ 296) و بسرعت‌ در سرزمينهای اسلامی معمول‌ شد. تعليم‌ و تربيت‌ بزرگزادگان‌ هميشه و منحصراً در كاخها صورت‌ نمیگرفت‌؛
بنا بر گزارشی، فرزندان‌ خردسال‌ امويان‌ را به‌ باديه‌ میفرستادند تا در آنجا عربی صحيح‌ و شعر بياموزند ( رجوع کنید به حتی، ص‌ 253). خلفا و صاحب‌منصبان‌، به‌ دليل‌ نقش‌ بسيار مهمی كه‌ تربيت‌ درست‌ فرزندانشان‌ در موفقيتهای آينده آنها داشت‌، در گزينش‌ معلمان‌ شايسته‌ برای فرزندان‌ خويش‌ دقت‌ فراوان‌ میكردند. برای نمونه‌ حجاج‌بن‌ يوسف‌، ابوالبَخْتری و هارون‌الرشيد، كسايی را برای تربيت‌ فرزندان‌ خود بر گزيدند (ابن‌نديم‌، ص‌ 72؛
طوسی، 1415، ص‌ 403) و سلطان‌محمود غزنوی نيز تربيت‌ پسرانش‌، محمد و مسعود، را به‌ قاضی ابوالعلاء صاعد (متوفی 431) از پيشوايان‌ بزرگ‌ حنفی نيشابور سپرد (برای اطلاع‌ بيشتر رجوع کنید به ابن‌معتز، ص‌ 275؛
خطيب‌بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 14، ص‌ 273؛
محمد بيهقی، ص‌ 41، 133، 249؛
ابن‌خلّكان‌ ج‌ 6، ص‌ 3989).

ميزان‌ اهتمام‌ برخی خلفا به‌ تربيت‌ فرزندانشان‌ را میتوان‌ از اختيارات‌ كاملی كه‌ به‌ مؤدبان‌ در تربيت‌ كودك‌ خود میدادند و نيز از حرمتگذاری متعلمان‌ در حق‌ معلمان‌ دريافت‌، چنانكه‌ هارون‌ اطاعت‌ از مؤدب‌ را بر امين‌ واجب‌ كرده‌ بود (جعفر، ص‌ 26) و مأمون‌ از بيم‌ پدر جرأت‌ نداشت‌ شكايت‌ معلمش‌ را نزد جعفر برمكی ببرد (زَبيدی، ص‌ 63ـ64). به‌ نوشته ابن‌نديم‌ (ص‌ 72) امين‌ و مأمون‌ كفشهای معلمشان‌، كسايی، را در برابر چشمان‌ هارون‌ جفت‌ كردند.

اساس‌ آموزش‌ كودكان‌، تعليم‌ قرآن‌ و نوشتن‌ بود. به‌ نوشته ابن‌خلدون‌ (ج‌1: مقدمه‌ ، ص‌740ـ741) در مغرب‌، در كتّاب‌ به‌ آموزش‌ قرآن‌ اكتفا میشد و در كنار آن‌ كتابت‌ و اختلاف‌ قرائتها نيز باز گفته‌ میشد اما در اندلس‌ آموختن‌ قرآن‌ را با هدفِ آموزش‌ خواندن‌ و نوشتن‌ هم‌ پی میگرفتند و بر خلاف‌ مغرب‌، شعر و قواعد زبان‌ عربی و خوش‌نويسی را نيز میآموختند. در ايران‌، علاوه‌ بر قرآن‌ و خوش‌نويسی، نصاب‌ الصبيان‌ * ابونصر فراهی (متوفی ح 640) و گلستان‌ سعدی تعليم‌ داده‌ میشد. علاوه‌ بر اينها به‌ آموزشهای ديگر نيز، بويژه‌ در مورد فرزندان‌ خلفا و اميران‌، توجه‌ میشده‌ است‌؛
چنانكه‌ معاويه‌ به‌ مؤدبِ فرزندش‌، ذغفل‌بن‌ حنظله شيبانی، سفارش‌ كرد به‌ فرزندش‌ علم‌انساب‌ و نجوم‌ بياموزد (سويدی، ص‌ 6) و عمربن‌ عبدالعزيز از معلمِ فرزندش‌ خواست‌ به‌ او شنا بياموزد و به‌ خوابِ كم‌ عادتش‌ دهد و او را چنان‌ تربيت‌ كند كه‌ به‌ بازی و سرگرمی بی رغبت‌ شود (ابن‌جوزی، 1404، همانجا). محمد عيسی صالحيه‌ در مقاله «مؤدّبواالخلفاء فی العصرالاموی» روشهای تأديب‌ خليفه‌زادگان‌ را بررسی كرده‌ و رفتارهای برخی از آنان‌ را در دوران‌ خلافت‌ بازتاب‌ طبيعی آن‌ تربيت‌ دانسته‌ است‌ (ص‌ 65ـ67). در سفارش‌ عُتْبه بن‌ سفيان‌ به‌ مؤدبِ فرزندانش‌ بر مراعات‌ اعتدال‌ در تأديب‌ و تربيت‌ كودك‌ تأكيد شده‌ است‌ تا كودك‌ از تن‌آسانی و نيز دلزدگی بر كنار بماند (جاحظ‌، ج‌ 2، ص‌ 73).

به‌ طور كلی وظيفه معلمان‌ علاوه‌ بر ايجاد فضائل‌ نظری، ايجاد فضائل‌ اخلاقی و محسّنات‌ عملی نيز بوده‌ است‌. شايد از همين‌ رو بود كه‌ عامری در بخش‌ «تأديب‌» كتاب‌ خود، السعاده والاءسعاد ، در باره اينكه‌ مربی، كودك‌ را به‌ كارهايی وا دارد كه‌ منتهی به‌ ايجاد شرايط‌ بهتری برای كودك‌ میشود، سخن‌ گفته‌ است‌ (ص‌ 350). از سوی ديگر كلمه تأديب‌، علاوه‌ بر تربيت‌ به‌ معنای گوشمال‌ دادن‌ است‌. با نظر به‌ همين‌ ملاحظات‌ بوده‌ است‌ كه‌ به‌ آموزگاران‌ علاوه‌ بر معلم‌ و معلم‌الصبيان‌ و مُكْتِب‌ و مُكَتِّب‌، مؤدِّب‌ يا مؤدب‌الصبيان‌ نيز گفته‌اند (خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 2، ص‌ 52، ج‌ 3، ص‌ 88؛
ابن‌منظور، ذيل‌، «ادب‌»، «كتب‌»). میتوان‌ به‌ پيروی از غالب‌ منابع‌، معلم‌ و مكتّب‌ را به‌ معنای آموزگار مكتب‌، و مربی و مؤدب‌ را مترادف‌ آموزگار خصوصی كودكان‌ دانست‌.

داده‌های منابع‌ در باره مؤدبان‌ و مربيان‌، بسيار بيشتر و كاملتر از اطلاعات‌ متعلق‌ به‌ معلمان‌ مكتبهاست‌. اين‌ امر به‌ خودی خود نشانی است‌ از اهميتِ بيشتر مؤدبان‌ ( رجوع کنید به منيرالدين‌ احمد، ص‌ 62ـ63). با بررسی منابع‌، دانسته‌ میشود كه‌ معمولاً مربی و مؤدب‌ بر خلاف‌ معلم‌ يا مكتّب‌، نزد فرمانروايان‌ از قدر و منزلت‌ ويژه‌ای برخوردار بوده‌ است‌. مُعتز عباسی (حك : 252ـ 255) كار گزينش‌ قاضيان‌ را به‌ مربی پسرش‌ سپرد (خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 3، ص‌ 133) و قادر (حك : 381ـ422) به‌ مربی پيشين‌ خود، ابوبِشْر هروی، منصب‌ حسبه بغداد را داد (همان‌، ج‌ 5، ص‌ 88). در باره برخورداريهای مادّی فراوان‌ مربيانِ خليفه‌زادگان‌ نيز گزارشهايی در دست‌ است‌ ( رجوع کنید به شلبی، ص‌ 124ـ 125). در مقابل‌، آموزگاران‌ مكتبها وضع‌ متفاوتی داشتند؛
آنان‌ وضع‌ مالی خوبی نداشتند و حتی، به‌ شهادت‌ متون‌ تاريخی و ادبی، ريشخند شده‌ و گاهی نام‌ آنان‌ در شمار افراد كودن‌ آورده‌ شده‌ است‌ (جامی، ص‌ 110ـ111؛
رجوع کنید به مِتز، ج‌ 1، ص‌ 214ـ 215؛
شلبی، ص‌ 122ـ123). در اين‌ منابع‌ معلمان‌ در كنار دوزندگان‌ و بافندگان‌، از احمقان‌ به‌ شمار آمده‌اند. به‌ طور كلی عنوان‌ «معلم‌الصبيان‌» جنبه تحقيرآميز داشت‌. مَثَلِ «احمقُ مِن‌ معلمِ الكُتّاب‌» يا «احمقُ الرجالِ معلم‌الاطفالِ»، مشهور است‌ (جاحظ‌، ج‌ 1، ص‌ 248ـ249؛
ثعالبی، ص‌ 242). اما با مرور نام‌ بسياری از معلمان‌ مكتبها، شايستگی و اعتبار آنان‌ معلوم‌ میشود، نامهايی چون‌ كُمَيْت‌بن‌ زيد، عبدالحميد كاتب‌، قيس‌بن‌ سعد و عطاءبن‌ ابی رَباح‌ (جاحظ‌، ج‌ 1، ص‌ 2519).

در بررسی وضع‌ مالی معلمان‌ مكتبها گفتنی است‌ كه‌ مُزد نخواستن‌ پيامبر و امامان‌ در تعليم‌ دين‌ (در اين‌ باره‌ و تأكيد قرآن‌ بر اجر نخواستن‌ پيامبران‌ در ابلاغ‌ رسالت‌ رجوع کنید به تفاسير، ذيل‌ آيات‌ 90 انعام‌؛
56 هود؛
109، 127، 145، 164، 180 شعراء؛
21 يس‌؛
23 شوری) و سپس‌ اصحاب‌، بر انديشه فقيهان‌ مذاهب‌ مختلف‌ اسلامی تأثير گذاشت‌ و آنان‌ بر عدم‌ جواز، يا دست‌كم‌، كراهت‌ مُزد ستاندن‌ معلم‌ قرآن‌ و حديث‌ تصريح‌ كردند (طوسی، 1400، ص‌ 367؛
شمس‌الائمه‌ سرخسی، ج‌ 16، ص‌ 40ـ41؛
علامه‌ حلّی، ج‌ 2، ص‌ 6). تأثير اين‌ برداشت‌ بويژه‌ بر معلمان‌ مكتبها، كه‌ اصليترين‌ آموزش‌ آنها تعليم‌ قرآن‌ بود (ابن‌خلدون‌، ج‌ 1: مقدمه‌ ، ص‌ 740ـ741)، بسيار چشمگيرتر است‌. از همين‌ رو سطح‌ زندگی بسياری از آنان‌ پايين‌ بود (شلبی، ص‌ 134). ميزان‌ دستمزد معلم‌ به‌ مدت‌ زمان‌ آموزش‌ بستگی داشت‌ و معلم‌ به‌ صورت‌ هفتگی يا ماهانه‌ مبلغی پول‌ و گاه‌ مقداری نان‌ و غلات‌ از محصلان‌ دريافت‌ میكرد. گاه‌ دستمزد معلم‌ به‌ مقدار تعليمات‌، مثلاً آموزش‌ بخشی از قرآن‌، بستگی داشت‌ كه‌ در پايانِ آن‌ دستمزد پرداخت‌ میشد (همان‌، ص‌ 135) اما معلمان‌ و مؤدبان‌ خصوصی در شمار افرادِ برخوردار بودند. وضع‌ مالی اينان‌ بسته‌ به‌ تمكن‌ اوليای محصلانشان‌ و اهميتی كه‌ آنان‌ به‌ تأديب‌ فرزندانشان‌ میدادند فرق‌ میكرد. هشام‌بن‌ عبدالملك‌ كه‌ بسيار خسيس‌ بود، هفت‌ هزار دينار به‌ ابن‌شهاب‌ زُهْری، مربی فرزند خود، پرداخت‌ (همانجا). به‌ دستور خليفه‌، همه داراييها و تزئينات‌ و نوشت‌افزارهای اتاق‌ امين‌ به‌ احمر، مربی او، بخشيده‌ شد (همان‌، ص‌ 136). كسايی مؤدب‌ امين‌ علاوه‌ بر حقوق‌ ثابت‌، از خدمتكار و اسب‌ هم‌ بهرمند شده‌ بود (ابن‌خلّكان‌، ج‌ 3، ص‌ 295).

مسلمانان‌ به‌ تأسّی از پيامبر اكرم‌ كه‌ آموختن‌ علم‌ را سفارش‌ میكرد و نيز بر پايه احاديثِ فراوان‌ در تشويق‌ به‌ علم‌آموزی ( رجوع کنید بهنسائی، ج‌ 3، ص‌ 427، ج‌ 4، ص‌ 63ـ64؛
كلينی، ج‌ 1، ص‌ 34ـ 35؛
الاختصاص‌، ص‌ 29)، سن‌ معيّنی را برای آموختن‌ علم‌ در نظر نمی گرفته‌اند و برای آنان‌، تعجيل‌ در آموزش‌ و دست‌ نكشيدن‌ از آن‌ اهميت‌ داشته‌ است‌ (ابن‌خلّكان‌، ج‌ 3، ص‌ 468؛
شلبی، ص‌ 170). نوشته‌های بسياری در دست‌ است‌ كه‌ در آنها افراد به‌ آموختن‌ در سن‌ پايين‌ توصيه‌ شده‌اند ( رجوع کنید به شلبی، ص‌ 170ـ 171). همچنين‌ گزارشهايی در دست‌ است‌ كه‌ از استماع‌ حديث‌ كودكان‌ چهار تا شش‌ ساله‌، يا قرآن‌ حفظ‌ كردن‌ افراد كوچكتر از پنج‌ سال‌ حكايت‌ میكند ( رجوع کنید به خطيب‌بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 3، ص‌ 148، 403، ج‌ 4، ص‌ 18، ج‌ 12، ص‌ 115). ظاهراً كودكان‌ در همين‌ سنين‌ به‌ مكتب‌ میرفتند و حدود پنج‌ شش‌ سال‌ يا بيشتر به‌ تحصيل‌ میپرداختند. سن‌ پايان‌ تحصيل‌ در مكتب‌، معيّن‌ نبود و معمولاً تحصيل‌ تا سن‌ بلوغ‌ به‌ طول‌ می انجاميد (اهوانی، ص‌ 48). پس‌ از آن‌ مرحله عالی آغاز میشد.

موضوع‌ تنبيه‌ و تشويق‌ در مرحله ابتدايی همواره‌ مورد توجه‌ صاحب‌نظران‌ و دست‌ دركاران‌ تعليم‌ و تربيت‌ بوده‌ است‌. صاحب‌نظرانِ تعليم‌ و تربيت‌ همواره‌ بر شيوه تشويق‌ در آموزش‌ كودكان‌ تأكيد داشته‌اند و تنبيه‌ را فقط‌ در مواقع‌ اضطرار و با شروطی سخت‌گيرانه‌ روا شمرده‌اند ( رجوع کنید به مسكويه‌، ص‌ 73؛
ابن‌خلدون‌، ج‌ 1: مقدمه‌ ، ص‌ 743ـ744). تشويقها به‌ دو نوع‌ مادّی و معنوی بوده‌ است‌. گونه‌ای از تشويق‌ معنوی آن‌ بود كه‌ شاگرد شايسته‌ را بر مركب‌ (مثلاً شتر) سوار میكردند و با نواختن‌ بوق‌ و سرنا در خيابان‌ میگرداندند و مردمان‌ دو سوی خيابان‌ به‌ نشانه خوشامد گردو و پسته‌ بر سرش‌ می ريختند (شلبی، ص‌ 152)، با اينهمه‌، تنبيه‌ بدنی در مرحله آموزش‌ ابتدايی پديده‌ای رايج‌ بوده‌ است‌. گسترش‌ اين‌ پديده‌ موجب‌ شد تا در دستورالعملهای محتسبان‌ و بازرسان‌، محدوديتها و مقرراتی برای تنبيه‌ بدنی كودكان‌، وضع‌ شود. بر اين‌ اساس‌ مؤدب‌ حق‌ نداشت‌ كه‌ شاگرد را با چوب‌ ضخيم‌ بزند يا با تركه نازك‌ تنش‌ را زخم‌ كند، بلكه‌ فقط‌ میتوانست‌ با چوبی متوسط‌ بر ران‌، كفل‌ و كف‌ پای وی بزند (برای نمونه‌ رجوع کنید به ابن‌ اخوه‌، ص‌ 261؛
شيزری، ص‌ 103ـ 105).

آموزش‌ عالی

مكانها. در مرحله تحصيلات‌ عالی مهمترين‌ و قديمترين‌ مكان‌ مسجد بوده‌ است‌. از آنجا كه‌ در بينش‌ اسلامی، علم‌ و عمل‌، دين‌ و دنيا و عبادت‌ و معيشت‌ از يكديگر جدا نيستند، در اصليترين‌ مركز عبادی يعنی مسجد، از همان‌ زمان‌ پيامبر اكرم‌، علاوه‌ بر عبادت‌ خداوند، تدبير امور حكومتی، قضايی و سازماندهی نظامی، فعاليتهای فرهنگی و آموزشی نيز صورت‌ میپذيرفته‌ است‌. در روايات‌، فضيلت‌ تعليم‌ و تعلم‌ در مسجدالنبی در مدينه‌ با جهاد در راه‌ خدا برابر شمرده‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به ابن‌حنبل‌، ج‌ 2، ص‌ 350؛
ابن‌حبّان‌، ج‌ 1، ص‌ 288؛
زركشی، ص‌ 328). همچنين‌ پيامبر در مسجد قبا، در جمع‌ ده‌ تن‌ از اصحاب‌، كه‌ سرگرم‌ تعلم‌ بودند حاضر شد و ضمن‌ تشويق‌، آنان‌ را به‌ عمل‌ به‌ علم‌ فرا خواند (غنيمه‌، ص‌ 62). پس‌ از پيامبر نيز سنّت‌ تعليم‌ و تربيت‌ در مساجد، ادامه‌ يافت‌. چنانكه‌ امام‌ صادق‌ عليه‌السلام‌ اصحاب‌ خويش‌ را به‌ تشكيل‌ حلقه‌های علمی در مساجد سفارش‌ میكرد (نجاشی، ص‌ 10) و در مسجدالحرام‌، ابتدا ابن‌عباس‌ (متوفی 68) و بعد از او عطاءبن‌ ابیرَباح‌ و بعدها، امام‌ شافعی (متوفی 204) تفسير و حديث‌ و فقه‌ میگفتند (غنيمه‌، ص‌ 63). بنا بر نقل‌ نجاشی (ص‌ 39ـ40)، حسن‌بن‌ علیبن‌ وشّاءبَجَلی، از اصحاب‌ امام‌ رضا و از بزرگان‌ شيعه‌، گفته‌ است‌ كه‌ من‌ در مسجد كوفه‌ نهصد «شيخ‌» را ديدم‌ كه‌ جملگی می گفتند: جعفربن‌ محمد بر ما حديث‌ گفت‌. فاصله آغاز سده دوم‌ تا پايان‌ سده سوم‌ را میتوان‌ از درخشانترين‌ دوره‌های تعليم‌ و تربيت‌ در مساجد شمرد. البته‌ در همه مساجد فعاليت‌ آموزشی جريان‌ نداشت‌ بلكه‌ اين‌ امر منحصر به‌ مساجد بزرگ‌ شهرها بود (غنيمه‌، ص‌ 58، 61،( چنانكه‌ در مسجدالحرام‌، مسجدالنبی و نيز مساجد جامع‌ شهرها آموزش‌ عالی رواج‌ و اهميت‌ فراوانتری داشته‌ است‌ ( رجوع کنید به ابن‌خلدون‌، ج‌ 1: مقدمه‌ ، ص‌ 273ـ274)، مثلاً در جامع‌ منصور بين‌ چهل‌ تا پنجاه‌ حلقه درس‌ داير بود (خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 2، ص‌ 68). حتی با ايجاد مدرسه‌ها در قرن‌ پنجم‌ و گسترش‌ آنها، مسجد جنبه تعليمی و تربيتی خود را از دست‌ نداد. به‌ گفته مقريزی (ج‌ 2، ص‌ 256) پيش‌ از وبای 749، بيش‌ از چهل‌ حلقه درس‌ در مسجدجامع‌ عمروبن‌ عاص‌ در مصر برپا بود.

نظر به‌ قداست‌ مساجد و ضرورت‌ اولويت‌ فراگيری علوم‌ دينی در بين‌ مسلمانان‌، محور آموزش‌ در مساجد، دانشهايی چون‌ قرآن‌، تفسير، حديث‌ و فقه‌ بوده‌ است‌؛
با اينهمه‌، از تدريس‌ برخی علوم‌ مقدماتی و دانشهای غير دينی نيز در مساجد گزارشهايی موجود است‌. برای نمونه‌ در جامع‌ منصور و در مسجد غرناطه‌، نحو تدريس‌ میشد. سعيدبن‌ مسيّب‌ در مسجد النبی و مسلم‌بن‌ وليد در مسجدی در بصره‌ در باب‌ شعر سخن‌ میگفتند (ياقوت‌ حموی، ج‌ 16، ص‌ 263؛
شلبی، ص‌ 53). در جامع‌ منصور قسمت‌ ويژه‌ای به‌ نام‌ قبّه الشعراء وجود داشت‌ كه‌ شاعران‌ در آنجا اشعار خويش‌ را قرائت‌ می كردند (خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 7، ص‌ 78، ج‌ 8، ص‌ 249). در جامع‌ ابن‌طولون‌ علاوه‌ بر تفسير و فقه‌، نجوم‌ نيز تدريس‌ می شد (سيوطی، 1387، ج‌ 2، ص‌ 246).

تعليم‌ و تربيت‌ در مساجد، صرف‌نظر از سابقه‌ و قدمت‌، بیوقفه‌ تداوم‌ و رواج‌ داشته‌ و در سراسر سرزمينهای اسلامی از اهميت‌ ويژه‌ای برخوردار بوده‌ است‌. هنوز هم‌ مسجد از كانونهای اصلی تعليم‌ علوم‌ دينی در جهان‌ اسلام‌ است‌.

يكی ديگر از مؤسساتی كه‌ فعاليتهای آموزشی در آنها وجود داشته‌، كتابخانه‌ يا دارالكتب‌ است‌. گرچه‌ هدف‌ اصلی از ايجاد كتابخانه‌ها پيشبرد برنامه‌های آموزشی نبود، گزارشهای موجود از برخی كتابخانه‌ها حاكی از فعاليتهای آموزشی در اين‌ مراكز است‌. چنانكه‌ در دارالكتب‌ مسجد عتيق‌ همدان‌، جلسه‌های تدريس‌ برگزار و به‌ طلابِ نيازمند كاغذ و قلم‌ داده‌ میشد (قمی، ص 222 ـ223). به‌ گفته سمعانی (1395، ج‌ 2، ص‌ 202)، ابوغالب‌ شيرازی در دارالكتب‌ صاحب‌بن‌ عبّاد، املای حديث‌ میكرد. ظاهراً اين‌ نشستهای آموزشی به‌ طور معمول‌ در كنار و نزديك‌ كتابخانه‌ها تشكيل‌ میشد تا طلاب‌ و مدرّسان‌ به‌ كتب‌ دسترسی داشته‌ باشند ( رجوع کنید به ابن‌عديم‌، ج‌ 10، ص‌ 4348).

از ديگر مراكز تعليم‌ و تربيت‌، دارالعلم‌ها بوده‌ است‌. غنيمه‌ (ص‌ 90) ايجاد دارالعلمها را كاری در ادامه تأسيس‌ كتابخانه‌ها شمرده‌ است‌. وظيفه اصلی دارالعلم‌، پژوهش‌ بود اما در مواردی نيز به‌ فعاليتهای آموزشی میپرداخت‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌85). ابوالقاسم‌ جعفر موصلی (240ـ323)، فقيه‌ شافعی، بانی قديمترين‌ دارالعلم‌ است‌ كه‌ آن‌ را در موصل‌ ساخت‌ و خود در آنجا به‌ شعرخوانی و تدريس‌ فقه‌ و املای برخی علوم‌ پرداخت‌ (ياقوت‌ حموی، ج‌ 7، ص‌ 192ـ193؛
غنيمه‌، ص‌ 92). اما مشهورترين‌ دارالعلم‌ با فعاليتهای آموزشی چشمگير، دارالعلم‌ الحاكم‌ (386ـ411)، خليفه فاطمی، است‌ كه‌ در آن‌ علاوه‌ بر فقه‌ مذاهب‌، گاه‌ نجوم‌ و پزشكی نيز تدريس‌ میشد. پس‌ از مدتی كوتاه‌، الحاكم‌، اين‌ دارالعلم‌ را مختص‌ تدريس‌ معارف‌ و عقايد اسماعيلی گرداند (ابن‌تغری بردی، ج‌ 4، ص‌ 222؛
مقريزی، ج‌ 1، ص‌ 458؛
داج‌، ص‌ 25ـ26).

دارالعلمها، صرف‌نظر از نقش‌ اصلی آنها، كه‌ حفظ‌ كتاب‌ و فعاليتهای پژوهشی بود، در تاريخ‌ تعليم‌ و تربيت‌ اهميت‌ میيابند و در واقع‌ حلقه وصل‌ مسجد و مدرسه‌ بوده‌اند. تأسيس‌ كتابخانه‌های وابسته‌ به‌ مدارس‌ نيز در قرن‌ پنجم‌ از دارالعلمها اقتباس‌ شده‌ است‌ (عش‌، ص‌ 173ـ174؛
غنيمه‌، ص‌ 100؛
نيز رجوع کنید به دارالعلم‌ * ).

به‌ طور كلی تحصيلات‌ عالی در مرحله پيش‌ از مدرسه‌، ويژگيهای درخور توجهی داشته‌ است‌؛
از جمله‌ اينكه‌، نظام‌ تعليم‌ و تعلم‌ از آزادی كامل‌ برخوردار بود و حكومت‌ بر دانشمندان‌ و مؤسسات‌ آموزشی نظارتی نداشت‌ (منيرالدين‌ احمد، ص‌ 177). استادان‌ و دانشجويان‌ نيز آزادی فراوانی داشتند و بالاتر اينكه‌ هدف‌ اصلی اين‌ آموزشها درك‌ بهتر آموزه‌های اسلامی بود ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 69).

تأسيس‌ مدرسه‌ها تحولی مهم‌ در نظام‌ تعليمات‌ عالی به‌ وجود آورد. با عنايت‌ به‌ اهميت‌ و جايگاه‌ مدرسه‌ در تاريخ‌ تعليم‌ و تربيت‌ اسلامی، مؤسسه‌های تعليمی و آموزشی را میتوان‌ در دو دوره قبل‌ از مدرسه‌ و پس‌ از مدرسه‌ مورد مطالعه‌ قرار داد (مقدسی، ص‌ 9ـ10؛
منيرالدين‌ احمد، همانجا). به‌ نوشته جورج‌ مقدسی (ص‌ 27ـ 28) مدرسه‌ حاصل‌ گسترش‌ دو نهاد بوده‌ است‌: يكی مسجد به‌ عنوان‌ محل‌ تدريس‌ فقه‌ و علوم‌ شرعی، و ديگری خان‌ به‌ عنوان‌ اقامتگاه‌ طلاب‌ فقه‌ كه‌ معمولاً در مجاورت‌ مسجد قرار داشت‌. شلبی (ص‌ 55) علت‌ ايجاد مدرسه‌ها را ناسازگاری بحث‌ و مناظره‌ و تدريس‌ در مساجد با آرامش‌ و احترامی كه‌ لازمه عبادت‌ در مساجد است‌ میداند.

به‌ طور كلی در فرهنگ‌ اسلامی به‌ جايی مدرسه‌ گفته‌ میشد كه‌ در درجهاول‌ به‌ تعليم‌ فقه‌ اختصاص‌ داشت‌ (مقدسی، ص‌ 9) و عموماً تحت‌ تأثير يكی از مكتبهای فقهی شافعی، حنبلی، مالكی و يا حنفی بود (شلبی، ص‌ 56). در دوره آل‌بويه‌ و فاطميان‌ نيز كه‌ در برخی مراكز علمی ايران‌ و عراق‌ و شام‌ و مصر فقه‌ شيعی تعليم‌ داده‌ میشد، پس‌ از سقوط‌ اين‌ دولتها و بر آمدن‌ سلجوقيان‌ و ايوبيان‌ مذاهب‌ فقهی رسمی جای آن‌ را گرفت‌ (همانجا). مدارسی هم‌ كه‌ از نيمه‌های قرن‌ چهارم‌ تا ظهور مدارس‌ نظاميه‌ برای اولين‌بار در نيشابور و برخی شهرهای خراسان‌ ايجاد شد، امكان‌ ايجاد تغيير اساسی در روند تعليم‌ و تربيت‌ را فراهم‌ نساخت‌، زيرا اين‌ مدرسه‌ها در حكم‌ مدارس‌ خصوصی و متكی به‌ امكاناتِ محدود بانيان‌ آن‌ بود و نمیتوانست‌ با تأثيرات‌ مدارس‌ دولتی ( رجوع کنید به ادامه مقاله‌) سنجيده‌ شود. شماری از مدارس‌ خصوصی كه‌ در نيشابور تأسيس‌ شدند و بيشتر، شافعيان‌ مشغول‌ تعليم‌ و تعلم‌ در آنها بودند عبارت‌اند از: مدرسه اسفراينی، مدرسه بيشكی و مدرسه سعديّه‌ (برای اطلاع‌ بيشتر رجوع کنید به غنيمه‌، ص‌ 111ـ112). مدارس‌ شيعی را كه‌ پشتيبانی دولتی نداشتند بايد از مدارس‌ خصوصی به‌ شمار آورد، مانند مدرسه خواجه‌ عبدالجبار مفيد در ری كه‌ به‌ گفته عبدالجليل‌ قزوينی (ص‌ 35) چهارصد فقيه‌ و متكلم‌ در آن‌ درس‌ میآموختند و مدرسه بزرگ‌ سيد تاج‌الدين‌ محمد كيسكی (همان‌، ص‌ 34؛
برای ديگر مدارس‌ شيعی ايران‌، رجوع کنید به همان‌، ص‌ 34ـ36، 194ـ 195، 198ـ200).

آنچه‌ در تاريخ‌ تعليمات‌ عالی و در تاريخ‌ مدرسه‌، نقطه عطف‌ بود، تأسيس‌ مدارس‌ نظاميه‌ در نيمه دوم‌ قرن‌ پنجم‌ به‌ دست‌ خواجه‌ نظام‌الملك‌، وزير دانشمند سلجوقی، بود كه‌ آن‌ را بايد سرآغاز تأسيس‌ مدارس‌ دولتی دانست‌. مدارس‌ نظاميه‌ علاوه‌ بر بغداد، در نيشابور و اصفهان‌ و بصره‌ و مرو و هرات‌ و شهرهای ديگر نيز ساخته‌ شد (ابن‌خلّكان‌، ج‌ 3، ص‌ 218؛
سبكی، 1992، ج‌ 4، ص‌ 190، 313، 359، ج‌ 5، ص‌ 171، ج‌ 6، ص‌ 175، ج‌ 8، ص‌ 407؛
كسائی، ص‌ 70ـ71). اعتبار و اهميت‌ اين‌ مدارس‌ موجب‌ شد كه‌ برخی (از جمله‌ رجوع کنید به ابن‌خلّكان‌، ج‌ 2، ص‌ 128؛
سبكی، 1992، ج‌ 4، ص‌ 314) نظام‌الملك‌ را بنيانگذار مدرسه‌ در اسلام‌ و نظاميه بغداد را اولين‌ مدرسه‌بدانند. سبكی (همانجا) اين‌ ادعا را اصلاح‌ كرده‌ و نظاميه بغداد را اولين‌ مدرسه‌ای شمرده‌ كه‌ دارای نظام‌ آموزشی خاص‌ بوده‌ و شاگردان‌ و استادان‌ مستمری داشته‌اند. وجوه‌ امتياز نظاميه‌ها از مدارس‌ پيشين‌ به‌ اختصار چنين‌ است‌: اختصاص‌ سرمايه دولتی برای رفاه‌ استادان‌ و دانشجويان‌، چنانكه‌ به‌ نوشته قزوينی (ص‌ 276) عُشر اموال‌ حكومتی كه‌ در اختيار وزير بود، به‌ تأسيس‌ و اداره اين‌ مدرسه‌ها اختصاص‌ يافت‌؛
بهره‌مندی از تدريس‌ استادان‌ بزرگ‌ و مشهوری چون‌ ابواسحاق‌ شيرازی و امام‌ محمد غزالی؛
تعيين‌ حقوق‌ معيّن‌ و مرتب‌ برای استادان‌ و طلاب‌؛
ايجاد و تعيين‌ برنامه‌ها و عناوين‌ اداری و اجرايی مجزا؛
شروع‌ تدريس‌ استادان‌ با تشريفات‌ خاص‌؛
اختصاص‌ اين‌ مدارس‌ به‌ شافعیمذهبان‌؛
اشاعه مذهب‌ شافعی و عقايد اشعری و مقابله‌ با عقايد اسماعيلی؛
تربيت‌ صاحب‌منصبان‌ قضايی و حكومتی در اين‌ مدارس‌؛
انحصار آموزشها به‌ علوم‌ دينی بويژه‌ فقه‌؛
و بی توجهی به‌ علومی چون‌ طب‌ و رياضی و نيز ستيز با فلسفه‌ (غنيمه‌، مقدمه كسائی، ص‌ 27ـ 28؛
نيز رجوع کنید به نظاميه‌ * ، مدارس‌).

از اين‌ پس‌ مدرسه‌سازی عملاً جزو وظايف‌ و مايه افتخار حكومتهای بعدی در سرزمينهای اسلامی شد. علاوه‌ بر تأسيس‌ مدارس‌ برای تمركز بخشيدن‌ به‌ كار تعليم‌ و تربيت‌، گونه‌ای ديگر از مراكز آموزشی، كه‌ از آن‌ به‌ «مسجد ـ مدرسه‌» تعبير میشود، نيز پديد آمد. در واقع‌ مركزيت‌ و اهميت‌ عبادی و آموزشی مسجد از يك‌ سو و نيز ضرورت‌ هر چه‌ نزديكتر بودن‌ اين‌ مركز آموزشی با سكونتگاه‌ دانشجويان‌، مايه آن‌ شد تا در برخی از سرزمينها مسجدهايی به‌ انضمام‌ حجره‌هايی پيرامون‌ صحن‌ مسجد برای طلاب‌، ساخته‌ شود كه‌ بعدها الگوی مراكز عالی آموزشی در مغرب‌ زمين‌ شد. نمونه‌های زيبايی از اين‌ بناها از دوره مماليك‌ باقیمانده‌ است‌ ( رجوع کنید به بوركهارت‌، ص‌ 146؛
هيلن‌ برند، ص‌ 194ـ199). ساختن‌ اين‌ نوع‌ نهادهای آموزشی در ايران‌ از عهد صفويه‌ و بويژه‌ در دوره قاجار رواج‌ يافت‌ ( رجوع کنید به مسجد * ؛
مدرسه‌ * ).

در واقع‌ اصليترين‌ مراكز آموزشی در اسلام‌، مساجد و در مرتبه بعد مدارس‌ بوده‌اند اما همچنانكه‌ مسلمانان‌ برپايه آموزه‌های دينی آموختند كه‌ فقط‌ مسجد مخصوص‌ عبادت‌ نيست‌ و در هر جايی، با در نظر گرفتن‌ شرايط‌، میشود خدا را پرستيد و اساساً همه كارهای مسلمانان‌ می بايد جنبه عبادی داشته‌ باشد، اين‌ نكته‌ را نيز در يافتند كه‌ هر مكان‌ ديگری را برای تعليم‌ و تعلم‌ غنيمت‌ بشمرند. بويژه‌ آنكه‌ علما، با توجه‌ به‌ تأكيدات‌ جدّی قرآن‌ و حديث‌، نشر علم‌ دين‌ را واجب‌ می شمردند؛
ازينرو، در مجامع‌ و اماكن‌ گوناگون‌ كه‌ حتی سنخيت‌ آشكاری با امر تعليم‌ و تربيت‌ نداشت‌، كار آموزش‌ پی گرفته‌ شد. گزارشی از تدريس‌ ابوعمرو احمدبن‌ محمد جيّانی (متوفی 366) در زندان‌ جيان‌، كه‌ خود در آن‌ زندانی بود، در دست‌ است‌ ( رجوع کنید به ابن‌بشكوال‌، قسم‌ 1، ص‌ 5ـ6). اين‌ مراكز را كه‌ در واقع‌ بر مدار اشخاص‌ شكل‌ میگرفت‌، میتوان‌ جزو مراكز فرعی و به‌ تعبيری مراكز موقت‌ تعليم‌ و تربيت‌ به‌ شمار آورد.

يكی از مراكز آموزش‌، بيمارستان‌ بود. پس‌ از تأسيس‌ بيمارستان‌ در حوزه اسلامی با همكاری پزشكان‌ مسيحيِ بيمارستان‌ جندیشاپور، بيمارستانهايی در بغداد و شهرهای ديگر تأسيس‌ شد كه‌ علاوه‌ بر درمان‌ بيماران‌ فعاليتهای منظم‌ آموزشی داشت‌؛
از جمله‌ بيمارستانهای عضدی در بغداد، نورالدين‌ زنگی در شام‌، مقتدری در بغداد و منصوری در قاهره‌ ( رجوع کنید به ابن‌ابی اصيبعه‌، ص‌ 323، 329، 415؛
نيز رجوع کنید به بيمارستان‌ * ). طبعاً مادّه درسی اين‌ مراكز، كه‌ فعاليت‌ آموزشی در آنها در مرتبه دوم‌ قرار داشت‌، فقط‌ پزشكی بود. گفتنی است‌ كه‌ آموزش‌ علوم‌ پزشكی منحصر به‌ بيمارستانها نبود بلكه‌ طب‌ در خانه‌ها و گاه‌ در مساجد (مانند مسجد ابن‌طولون‌ در مصر) و گاه‌ در مدارس‌ (مانند مدرسه نظاميه‌ و مستنصريه‌ در بغداد) تدريس‌ میشد. جالب‌ توجه‌ است‌ كه‌ پديده گسترش‌ مدرسه‌سازی، كه‌ پس‌ از خواجه‌ نظام‌الملك‌ از ايران‌ و عراق‌ به‌ شام‌ و مصر و شمال‌ افريقا راه‌ پيدا كرد، نتوانست‌ مدارس‌ متعددی ويژه آموزش‌ علوم‌ پزشكی پديد آورد. نُعَيْمی دمشقی (ج‌ 2، ص‌ 100ـ 108) تنها به‌ سه‌ مدرسه طب‌ در دمشق‌ اشاره‌ كرده‌ كه‌ مشهورترين‌ آنها مدرسه دخواريه‌ بوده‌ است‌، اين‌ مدارس‌ چندان‌ نپاييدند (نيز رجوع کنید به غنيمه‌، ص‌ 160، 177ـ 178).

در خانقاهها نيز، كه‌ در اصل‌ برای عبادت‌ و تعليم‌ صوفيان‌ پديد آمده‌ بود، گاه‌ قرآن‌ و حديث‌ و فقه‌ و كلام‌ و حتی شعر و موسيقی تدريس‌ میشد ( رجوع کنید به ابن‌ عساكر، ص‌ 232؛
سبكی، 1992، ج‌ 4، ص‌ 127ـ 128؛
مقريزی، ج‌ 2، ص‌ 421؛
كيانی، ص‌ 374، 382؛
نيز رجوع کنید به تصوف‌ * ، بخشهای مختلف‌). رباطها نيز كه‌ در اصل‌ پادگانهای نظامی بودند رفته‌ رفته‌ اقامتگاه‌ صوفيان‌ و مستمندان‌ و غريبان‌ و درماندگان‌ شدند و از آن‌ پس‌ گاه‌ دانشمندانی در آنها به‌ تدريس‌ و تعليم‌ پرداختند؛
چنانكه‌ شيخ‌ عبدالسلام‌بن‌ احمد كازرونی در رباط‌ امينی در شيراز تدريس‌ میكرد (جنيد شيرازی، ص‌ 408) و زينب‌ بغدادی همراه‌ با زنانی ديگر در رباطی (ساخته‌ شده‌ در 684) علاوه‌ بر عبادت‌ به‌ تعليم‌ نيز می پرداخت‌ (ساكت‌، ص‌ 133؛
برای نمونه‌های ديگر رجوع کنید به ابن‌عماد، ج‌ 3، ص‌ 38، 174، 263).

احترام‌ به‌ اوليای دين‌، امامان‌ و امامزادگان‌ و علمای مذهبی، موجب‌ شد تا گاه‌ كنار مقبره‌های آنان‌ مدارس‌ و حوزه‌های علمی ايجاد شود. اين‌ سنّت‌ مخصوصاً در ميان‌ شيعيان‌ بسيار چشمگير است‌ و شهرهای نجف‌، كربلا، كاظمين‌، سامرا، مشهد و قم‌ به‌ همين‌ دليل‌ از ديرباز دارای حوزه‌های بزرگ‌ علوم‌ دينی بوده‌ است‌.

خانه‌های دانشمندان‌ كه‌ پيش‌ از نهضت‌ تأسيس‌ مدارس‌ دولتی عموماً محل‌ تشكيل‌ حلقه‌های درس‌ بود پس‌ از آن‌ نيز اهميت‌ خود را از دست‌ نداد. دانشمندان‌ بزرگ‌ و مشهور، هر كدام‌ به‌ دليلی در خانه خود حلقه درس‌ تشكيل‌ میدادند. شيخ‌ مفيد در خانه خود تدريس‌ میكرد و علمای بزرگی در حلقه درس‌ وی حاضر می شدند (ابن‌ جوزی، 1412، ج‌15، ص‌157). به‌ نوشته ياقوت‌ حموی (ج‌ 15، ص‌ 66ـ67)، ابوالحسن‌ علی فصيحی استرآبادی (متوفی 516) كه‌ به‌ دليل‌ پايبندی به‌ مذهب‌ تشيع‌ از نظاميه‌ اخراج‌ شده‌ بود تدريس‌ را در خانه‌اش‌ ادامه‌ داد. ابن‌سينا نيز در خانه خود كتابهای قانون‌ و شفا را تدريس‌ میكرد (ابن‌ ابی اصيبعه‌، ص‌ 440ـ441؛
علی بيهقی، ص‌ 49). خانه محمدبن‌ مسعود سمرقندی معروف‌ به‌ عياشی از عالمان‌ شيعه‌، محل‌ اجتماع‌ عالمان‌ و متعلمان‌ بود كه‌ برای فراگيری دانش‌ بدانجا می آمدند (نجاشی، ص‌ 350ـ351).

گاه‌ دكانها و مغازه‌های برخی از دانشمندان‌ به‌ دليل‌ شخصيت‌ علمی آنان‌ به‌ محلی برای گفتگوهای علمی و تعليم‌ و تربيت‌ تبديل‌ میشد ( رجوع کنید به خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ،ج‌ 1، ص‌ 328، ج‌ 2، ص‌ 78؛
شلبی، ص‌ 26ـ29). مثلاً دكانِ رنگ‌سازيِ ابوبكر صبغی (متوفی 344)، از فقهای شافعی در نيشابور، مجمعِ حافظان‌ قرآن‌ و حديث‌ بود (سبكی، 1992، ج‌ 3، ص‌ 183ـ184).

استادان‌. در باره اهميت‌ و نقش‌ ممتاز استاد در تعليم‌ و تربيت‌ اسلامی احاديث‌ بسياری نقل‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به شهيد ثانی، ص‌ 100ـ101). برخی حتی جايگزينی كتاب‌ به‌ جای استاد را فاجعه‌ شمرده‌ يا محصلِ بیاستاد را با شخصی كه‌ به‌ دست‌ شيطان‌ راهنمايی شده‌ برابر دانسته‌ و از همين‌ رو بر دقت‌ در گزينش‌ استاد نيز تأكيد فراوان‌ كرده‌اند ( رجوع کنید به شلبی، ص‌ 115).

در منابع‌، واژه‌ها و اصطلاحات‌ متنوعی برای استادان‌ به‌ كار رفته‌ است‌. اغلب‌ به‌ كسانی كه‌ برترين‌ مراتبِ تدريس‌ را داشته‌اند، مدرّس‌ و شيخ‌ گفته‌ میشد. مدرّس‌، اگر به‌ طور مطلق‌ به‌ كار میرفت‌ به‌ استاد فقه‌ دلالت‌ داشت‌ اما شيخ‌ به‌ طور مطلق‌ در باره استادان‌ همه علوم‌ و معارف‌ به‌ كار برده‌ میشد و گاه‌ با افزودن‌ علمی به‌ اين‌ واژه‌ تخصص‌ شيخ‌ را نشان‌ میدادند مثلاً مشايخ‌القرآن‌، مشايخ‌الحديث‌، مشايخ‌النحو، در حالت‌ جمع‌ ( رجوع کنید به مقدسی، ص‌ 153). از تعبيرات‌ سُبْكی (1985، ص‌ 105) بر می آيد كه‌ مدرّسان‌ به‌ افراد مبتدی نيز درس‌ می داده‌اند.

بعد از مدرس‌ يا شيخ‌، نايب‌المدرّس‌ يا نايب‌التدريس‌ قرار داشت‌ كه‌ برگزيده‌ و جانشين‌ شيخ‌ بود (مقدسی، ص‌ 188ـ 189). به‌ كسانی كه‌ در حكم‌ دستيارانِ استادان‌ بودند مُعيد می گفتند. معمولاً معيدان‌، كه‌ از شاگردان‌ ممتاز انتخاب‌ می شدند (سبكی، 1985، ص‌ 108)، موظف‌ بودند سخنان‌ استاد را تكرار كنند تا به‌ گوش‌ همه حاضران‌ برسد يا آنكه‌ در تفهيم‌ درس‌ به‌ شاگردان‌ ناوارد كمك‌ كنند (همانجا؛
قلقشندی، ج‌ 5، ص‌ 464). گاهی نيز معيد به‌ جای استاد، تدريس‌ می كرد (محمدبن‌ منوّر، بخش‌ 1، ص‌ 376؛
مقريزی، ج‌ 2، ص‌ 400). معيدان‌ گاه‌ به‌ مقام‌ مدرّسی می رسيدند و گاه‌ نيز از مرتبه خود فراتر نمیرفتند، چنانكه‌ از معيدی با چهل‌ سال‌ سابقه كار در نظاميه‌ سراغ‌ داريم‌ (رافعی قزوينی، ج‌ 3، ص‌ 11). مفيد در مرتبه پس‌ از معيد قرار داشت‌ و نكاتی سودمند علاوه‌ بر مطالب‌ درسيِ دانشجويان‌ بر آنان‌ عرضه‌ میكرد (سبكی، 1985، همانجا).

برای شروع‌ تدريس‌، سن‌ مشخصی ذكر نشده‌ است‌. خطيب‌ بغدادی ( تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 2، ص‌ 15، 102) گزارشهايی از تدريس‌ افراد 17، 18 يا 25 ساله‌ آورده‌ است‌. نجاشی (ص‌ 381) در باره محمدبن‌ علی بن‌ بابويه‌ تصريح‌ كرده‌ كه‌ بزرگان‌ شيعه‌ از وی، با آنكه‌ نوجوان‌ بود، استماع‌ حديث‌ میكردند. در واقع‌ شرط‌ لازم‌، داشتن‌ توانايی علمی و عملی برای تدريس‌ بود بی آنكه‌ نيازبه‌ تأييد اين‌ توانايی توسط‌ مقامی مسئول‌ وجود داشته‌ باشد. البته‌ در رشته حديث‌، استاد تازه‌كار پيش‌ از شروع‌ رسمی تدريس‌، به‌ صورت‌ آزمايشی يا تشريفاتی تدريس‌ میكرد و در صورت‌ بر آمدن‌ از عهده پرسشهای استادان‌ و شاگردان‌، صلاحيتش‌ تأييد می شد (خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 2، ص‌ 20ـ21؛
منيرالدين‌ احمد، ص‌ 183ـ184). تدريس‌ در مساجدِ مهم‌ و بزرگ‌ نيز منوط‌ به‌ اجازه اوليای امر بود (منيرالدين‌ احمد، ص‌ 183؛
نيز رجوع کنید به خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 8، ص‌ 16). روش‌ ديگر برای اطمينان‌ يافتن‌ از صلاحيت‌ يك‌ فرد برای تدريس‌ آن‌ بود كه‌ او «اصول‌» (يادداشتهايی كه‌ در دوره شاگردی از مطالب‌ استادانش‌ فراهم‌ می آورد) خود را ارائه‌ میكرد تا شاگردان‌ از سوابق‌ علمی وی آگاهی يابند. برخی استادان‌ به‌ استناد اين‌ اصول‌ به‌ صاحب‌ آن‌، گواهی سَماع‌ می دادند (خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 3، ص‌ 96، ج‌ 12، ص‌ 123؛
منيرالدين‌ احمد، ص‌ 185ـ 186).

استادان‌ و مدرسان‌، معمولاً كسب‌ و كار ديگری هم‌ برای تأمين‌ زندگی خود داشتند ( رجوع کنید به منيرالدين‌ احمد، ص‌ 180)؛
زجّاج‌ نحوی، شيشه‌گر بود (تنوخی، ج‌ 1، ص‌ 274؛
ابن‌انباری، ص‌ 244ـ 245)، ابوالعباس‌ ديبلی خياط‌ (متوفی 373)، فقيهی زاهد بود كه‌ از كسی چيزی نمیپذيرفت‌ و با پيراهن‌دوزی زندگی میگذراند (سبكی، 1992، ج‌ 3، ص‌ 55؛
برای نمونه‌های ديگر رجوع کنید به ابن‌ابی اصيبعه‌، ص‌ 603ـ604). بسياری از القاب‌ كه‌ پس‌ از نام‌ استادان‌ آمده‌ است‌، اشاره‌ به‌ شغل‌ آنان‌ دارد، مانند بزّاز، خزّاز (خزفروش‌)، حذّاء (كفاش‌). در مقابل‌، استادانی هم‌ بودند كه‌ تعليم‌، حرفه‌ و وسيله گذران‌ زندگی آنان‌ بود؛
ابوالعباس‌ مبرَّد و محمدبن‌ اسماعيل‌ عسكری معروف‌ به‌ مَبْرَمان‌ از اين‌ گروه‌ بودند ( رجوع کنید به تنوخی، ج‌ 1، ص‌ 274؛
سيوطی، 1384، ج‌ 1، ص‌ 175ـ 177). در عين‌ حال‌، تدريس‌ درآمد چندانی نداشت‌ و بويژه‌ تعليم‌ دانشهای دينی (فقه‌، قرآن‌، حديث‌) به‌ انگيزه كسب‌ درآمد صورت‌ نمیگرفت‌، حتی مزد گرفتن‌ برای تدريس‌ اين‌ علوم‌ قبيح‌ بود. وجود احاديث‌ متعدد در منع‌ از مزد خواستن‌ و مزد گرفتن‌ در برابر تعليم‌ (برای فهرستی از اين‌ احاديث‌ رجوع کنید به ابن‌ماجه‌، ج‌ 2، ص‌ 730؛
ابن‌بابويه‌، 1404، ج‌ 3، ص‌ 163) در تثبيت‌ و استمرار اين‌ سنّت‌ بسيار مؤثر بود. فقها نيز به‌ استناد همين‌ احاديث‌، در كتابهای فقهی بابی را به‌ بحث‌ در باره مزد خواستن‌ برای تدريس‌ اختصاص‌ داده‌ و در چند و چون‌ آن‌ از نظر حرمت‌ يا كراهت‌ و نيز تفكيك‌ دانشها از اين‌ حيث‌، گفتگو كردند كه‌ همچنان‌ ادامه‌ دارد. شمار زيادی از فقيهان‌ مزد ستاندن‌ در ازای تعليم‌ قرآن‌ و حديث‌ را جايز نمیشمردند. برخی از مدرّسان‌ در تهيدستی روزگار می گذراندند، دلجی در الفلاكه و المفلوكون‌ (ص‌ 61ـ 142) به‌ زندگی سخت‌ اينان‌ اشاره‌ كرده‌ است‌. دانشمندانی هم‌ بوده‌اند كه‌ مكنت‌ و برخورداريشان‌ مشهود بوده‌ و شلبی فهرستی از نامهای اينان‌ تهيه‌ كرده‌ است‌ ( رجوع کنید به ص‌ 125ـ126).

تدريس‌ نيز همانند تحصيل‌ مختص‌ مردان‌ نبود، گرچه‌ همواره‌ مردان‌ بيش‌ از زنان‌ در كار تدريس‌ بودند. مدرسان‌ زن‌ علاوه‌ بر تعليم‌ به‌ زنان‌ به‌ مردان‌ نيز دانش‌ خود را میآموختند؛
سمعانی (1395، ج‌ 2، ص‌ 396ـ 435) در شمار كسانی كه‌ از آنها حديث‌ شنيده‌ از چندين‌ زن‌ نام‌ برده‌ كه‌ يكی از آنان‌ امّالرضی ميهنی از احفاد ابوسعيد ابوالخير بوده‌، نيز ابوداود سليمان‌بن‌ نجاح‌ نيز دو كتاب‌ الكاملِ مبرّد و النّوادرِ ابوعلی قالی و علم‌ عروض‌ را نزد زنی فرا گرفت‌ (مقّری، ج‌ 4، ص‌ 171). استادان‌ بازنشستگی نيز نداشتند و استاد تا هر وقت‌ كه‌ توان‌ و آمادگی داشت‌ تدريس‌ میكرد و جز مرگ‌ يا پيری و بيماری چيزی مانع‌ از تدريس‌ او نمیشد ( رجوع کنید به خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 7، ص‌ 273).

شاگردان‌. در منابع‌ از محصلانِ دوره پس‌ از آموزش‌ ابتدايی با اصطلاحات‌ و عناوين‌ گوناگونی ياد شده‌ است‌. برخی از اين‌ عناوين‌ كلی است‌ اما برخی ديگر ناظر به‌ رشته تحصيلی خاصی است‌. به‌ شاگردان‌ شاغل‌ در بالاترين‌ مرتبه‌ها و در آستانه فراغت‌ از تحصيل‌، متفقّه‌ يا منتهی و به‌ شاگردان‌ فارغ‌التحصيل‌ فقيه‌ می گفتند. گروه‌ اخير به‌ اعتبار همكاری و دستياری با استاد، صحيب‌ هم‌ خوانده‌ شده‌اند. بعدها به‌ اينان‌ عنوان‌ عام‌ «طبقه الافتاء» دادند. در اين‌ مرحله‌ شاگرد، صلاحيت‌ اخذ اجازه‌ از استاد خويش‌ را پيدا میكرد (مقدسی، ص‌ 172ـ173). از ديگر عناوين‌ معمول‌، تلميذ و طالب‌ (جمع‌ آن‌، طلبه‌ و طلاب‌) بود، كه‌ اولی به‌ همه شاگردان‌ و دومی معمولاً به‌ دانشجويان‌ حديث‌ و فقه‌ اطلاق‌ میشد؛
چه‌، بيشتر دانشجويان‌ حديث‌ و فقه‌ بودند كه‌ مشقت‌ سفر (رحله‌) را در طلب‌ حديث‌ به‌ جان‌ می خريدند (همان‌، ص‌ 175). شاگردان‌ را همچنين‌ به‌ اعتبار پيوستگی يا انقطاع‌ حضورشان‌ در جلسه‌های درس‌ به‌ ترتيب‌ مشتغل‌ و مستمع‌ نيز می خواندند. بارها پيش‌ میآمد كه‌ شمار گروه‌ مستمع‌ بيش‌ از دانشجويان‌ اصلی و رسمی بود (منيرالدين‌ احمد، ص‌ 143). به‌ شاگردان‌، معمولاً كمك‌ مالی میشد كه‌ در اصطلاح‌ به‌ آن‌ «شهريه‌» (ماهانه‌) میگفتند. مشتغلان‌، به‌ دليل‌ حضور مستمر در درسها شهريه بيشتری، نسبت‌ به‌ دانشجويان‌ مستمع‌، میگرفتند (مقدسی، همانجا).

انتخاب‌ استاد و نيز تعيين‌ مدت‌ تحصيل‌ به‌ اختيار دانشجو بود (منيرالدين‌ احمد، ص‌ 147، 149). دانشجويان‌ در مدت‌ تحصيل‌ محدوديتی نداشتند، چنانكه‌ مواردی از به‌ درازا كشيدن‌ تلمذ دانشجويان‌ در نزد استاد به‌ مدت‌ ده‌ يا بيست‌ يا سی سال‌ گزارش‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به ابونعيم‌، ج‌ 5، ص‌ 90، ج‌ 6، ص‌ 320، ج‌ 7، ص‌ 149؛
خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 2، ص‌ 101، ج‌ 9، ص‌ 77ـ 78؛
مزّی، ج‌ 10، ص‌ 333؛
ذهبی، 1401ـ1409، ج‌ 9، ص‌ 178). گاه‌ علت‌ طولانی شدن‌ مدت‌ تحصيل‌، بويژه‌ در رشته حديث‌، آن‌ بود كه‌ استاد روزانه‌ احاديث‌ اندكی روايت‌ میكرد و شاگرد برای استفاده كامل‌ مجبور بود سالها در پای درس‌ او حضور يابد ( رجوع کنید به ابونعيم‌، ج‌ 7، ص‌ 149؛
خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 14، ص‌ 136). در شمار استادان‌ يك‌ دانشجو محدوديتی وجود نداشت‌ و اين‌ امتياز بويژه‌ در رشته حديث‌ بسيار چشمگير بود، زيرا دانشجو در صورت‌ كثرت‌ راويان‌ يك‌ حديث‌ به‌ درستی آن‌ بيشتر اطمينان‌ می يافت‌؛
مثلاً، ابوعبداللّه‌ محمدبن‌ اسماعيل‌ بخاری * شمار مشايخ‌ خود را كه‌ در شهرهای مختلف‌ از آنان‌ اجازه‌ گرفته‌ بود، بيش‌ از هزار تن‌ ذكر كرده‌ است‌ (ابن‌عماد، ج‌ 2، ص‌ 134). همچنين‌ بررسی اسناد روايات‌ محمدبن‌ علیبن‌ بابويه‌ نشان‌ میدهد كه‌ وی بيش‌ از 250 استاد شناخته‌ شده‌ داشته‌ است‌ ( رجوع کنید به 1361 ش‌، مقدمه غفاری، ص‌ 37ـ 68). محمدبن‌ ابیعمير نيز به‌ كثرت‌ مشايخ‌ (حدود 400 تن‌)، شناخته‌ شده‌ است‌ (سبحانی، ص‌ 179). البته‌ متداول‌ آن‌ بوده‌ است‌ كه‌ شاگردان‌، هر كدام‌ از دروس‌ صرف‌ و نحو و فقه‌ را از ابتدا تا آخر نزدِ يك‌ استاد بخوانند (ياقوت‌ حموی، ج‌ 7، ص‌ 192؛
منيرالدين‌ احمد، ص‌ 150).

با توجه‌ به‌ تعاليم‌ اسلام‌، همه مسلمانان‌ در دانش‌ آموختن‌ آزاد بودند، گرچه‌ تنگدستان‌ برای آموزش‌ به‌ سختی میافتادند و توانگران‌ امكان‌ بيشتری برايشان‌ فراهم‌ بود؛
با اينهمه‌، بيشتر دانشجويان‌ از طبقات‌ متوسط‌ جامعه‌ بودند (منيرالدين‌ احمد، ص‌ 176). دانشجويان‌ برای تأمين‌ هزينه زندگی و تهيه لوازم‌ نگارش‌ و احياناً هزينه سفرهای علمی نيازمند اتكا به‌ منابع‌ مالی بوده‌اند ( رجوع کنید به خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 8، ص‌ 314، 422) و يافتن‌ اين‌ منابع‌ بويژه‌ پيش‌ از تأسيس‌ مدارس‌ ــ كه‌ رفاه‌ دانشجويان‌ را سامان‌ داد ــ برای همه‌ آسان‌ نبود ( رجوع کنید به همان‌، ج‌ 12، ص‌ 89؛
منيرالدين‌ احمد، ص‌ 176ـ177). برخی از دانشجويان‌ برای امرار معاش‌ در اوقات‌ فراغت‌ خود كار میكردند ( رجوع کنید به خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 9، ص‌ 456، ج‌ 12، ص‌ 482). راه‌ ديگر كه‌ البته‌ بسيار مطلوب‌ بود، آن‌ بود كه‌ دانشجو به‌ نمايندگی از يك‌ بازرگان‌ به‌ شهری میرفت‌ و در كنار مسئوليت‌ تجاری به‌ تحصيل‌ هم‌ میپرداخت‌ و در واقع‌ سفر تجاری را با سفر آموزشی و علمی پيوند میزد (عجلی، ج‌ 2، ص‌ 225؛
خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 11، ص‌ 312). رسيدگی برخی از استادان‌ به‌ شاگردان‌ علاقه‌مند و با استعداد، مثلاً فراهم‌ ساختن‌ نيازهای اوليه آنان‌، نيز يكی از راههای رفع‌ مشكلات‌ دانشجويان‌ بوده‌ است‌؛
مثلاً، سيدمرتضی علم‌الهدی (متوفی 436) برای شاگردانش‌ شيخ‌ طوسی و قاضیابن‌ براج‌، شهريه‌ای مقرر كرده‌ بود (مدنی، ص‌ 460). علاوه‌ بر اين‌، گزارشهايی داريم‌ كه‌ بر اساس‌ آنها توانگران‌ خيّر و نيز همشاگرديهای متمكن‌ شاگردان‌ را حمايت‌ میكرده‌اند. خلفا و وزيران‌ نيز گاه‌ مبالغی را در اختيار دانشمندان‌ قرار میدادند تا آنها را ميان‌ شاگردهايشان‌ قسمت‌ كنند ( رجوع کنید به خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 8، ص‌ 194، ج‌ 13، ص‌ 361، ج‌ 14، ص‌ 244). در پی تأسيس‌ مدارس‌ و سامان‌ يافتن‌ نسبيِ امر آموزش‌، موقوفه‌ها اصليترين‌ منابعِ تأمين‌ نياز دانشجويان‌ و نيز استادان‌ و مخارج‌ اداره مدارس‌ شدند (برای شناخت‌ نقش‌ وقف‌ و منابعِ ماليِ تعليم‌ و تربيت‌ اسلامی رجوع کنید به مدرسه‌ * ؛
وقف‌ * ).

زنان‌ نيز از همان‌ آغاز در كار آموزش‌ فعاليتهايی داشته‌اند، گرچه‌ شمار آنان‌ در قياس‌ با مردانِ دانش ‌آموخته‌ تقريباً ناچيز بوده‌ است‌. بلاذری (ص‌ 454) نام‌ پنج‌ بانوی مسلمان‌ را می آورد كه‌ در سالهای اوليه اسلام‌ خواندن‌ و نوشتن‌ می دانستند: حَفْصه‌ (همسر پيامبر اكرم‌)، ام‌كلثوم‌بنت‌ عُقْبه، عايشه ‌بنت‌ سَعد، كريمه‌بنت‌ مقداد، شفاءبنت‌ عَدَويه‌. دختران‌ معمولاً به‌ طور خصوصی درس‌ می خواندند اما گزارشهايی نيز از شركت‌ زنان‌ در برخی حلقه‌های درس‌ در دست‌ داريم‌؛
مثلاً، احمدبن‌ حنبل‌ برای زنان‌ جلسه درس‌ مجزا برگزار میكرد (خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 14، ص‌ 435؛
منيرالدين‌ احمد، ص‌ 170). در جلساتی كه‌ استادِ زنان‌، مرد بود، پرده‌ای ميان‌ استاد و شاگردان‌ آويخته‌ میشد ( رجوع کنید به خطيب‌ بغدادی، تاريخ‌ بغداد ، ج‌ 4، ص‌ 277). زنان‌ دانشجو عمدتاً وابسته‌ به‌ خاندانهای دانشمندان‌ بودند و نزد بستگانِ دانشمندشان‌ تلمذ میكردند، برای نمونه‌ می توان‌ به‌ ريحانه‌ بنت‌الحسن‌ خوارزمی اشاره‌ كرد كه‌ به‌ خواهش‌ او بيرونی التفهيم‌ * را در 420 نوشت‌. نيز بنت‌المحاملی دختر حسين‌بن‌ اسماعيل‌ نزد پدرش‌ در خانه‌ درس‌ خواند و به‌ درجه علمی بالايی رسيد و مفتی مذهب‌شافعی شد (همان‌، ج‌ 14، ص‌ 442؛
ذهبی، 1401ـ1409، ج‌ 15، ص‌ 264). ستّ المشايخ‌ دختر شهيد اول‌ نزد پدرش‌ شاگردی كرد و به‌ مرتبه اجتهاد رسيد (حرّعاملی، 1385، قسم‌ 1، ص‌ 193)، آمنه‌بيگم‌ دختر محمدتقی مجلسی نيز نزد پدر تحصيل‌ كرد (افندی اصفهانی، ج‌ 5، ص‌ 407). در آموزش‌ زنان‌، كنيزان‌ معمولاً ادب‌ و موسيقی میآموختند اما زنان‌ آزاد بيشتر به‌ تصوف‌ و فقه‌ و حديث‌ علاقه‌ نشان‌ میدادند (ابوالفرج‌ اصفهانی، ج‌ 6، ص‌ 28، ج‌ 10، ص‌ 200؛
احمد امين‌، ج‌ 1، ص‌ 98ـ99).

پس‌ از آنكه‌ دانشجو دوره تحصيل‌ يا فراگيری كتاب‌ خاصی را با موفقيت‌ به‌ پايان‌ میبُرد، مدرّس‌ او گواهينامه‌ای موسوم‌ به‌ اجازه‌ * به‌ او میداد. اين‌ گواهينامه‌ حاكی از آن‌ بود كه‌ دارنده آن‌، در شاخه‌ای از علم‌ تبحر يافته‌ يا كتابی را با دقت‌ و بیغلط‌ نزد نويسنده «اجازه‌» خوانده‌ است‌.

مدرسه‌ مسئوليتی در دادن‌ اجازه‌ به‌ شاگردان‌ نداشت‌ و فقط‌ با درخواست‌ شاگرد از مدرّس‌ و شيخ‌، گواهی به‌ او داده‌ میشد (حسين‌ امين‌، ص‌ 94).

موضوعات‌ درسی. بهره‌مندی محدود مردم‌ عرب‌ از برخی از دانشها (مانند تبارشناسی و ايام‌ العرب‌) و اطلاعات‌ پراكنده نجومی آنها چندان‌ نبود كه‌ در اين‌ زمينه‌ها آثار مكتوب‌ پديد آورند. در واقع‌، مردم‌ عرب‌ با وجودِ رشد و پيشرفت‌ در شعر، پيش‌ از اسلام‌ نثر برجسته‌ای پديد نياورده‌ بودند اما با آمدن‌ اسلام‌ و نزول‌ قرآن‌ و تبيينهای آيات‌ آن‌ و احاديث‌ نبوی و دلبستگی و توجه‌ كامل‌ مسلمانان‌ به‌ اين‌ دو منبع‌ اصلی دين‌، برخی از علوم‌ از دل‌ قرآن‌ و حديث‌ نشئت‌ گرفت‌ كه‌ نام‌ كلی علوم‌ اسلامی بر آنها اطلاق‌ شد (منيرالدين‌ احمد، ص‌ 48؛
برای تقسيمات‌ علوم‌، منابع‌ اصليِ هر علم‌ و مراحل‌ تدريس‌ در سرزمينهای گوناگون‌ رجوع کنید به ابن‌خلدون‌، ج‌ 1، مقدمه‌ ، ص‌ 549 ـ 591، 611ـ670). بعدها نيز بر اثر گسترش‌ قلمرو اسلام‌ و تعاملهای فرهنگی بين‌ ساكنان‌ سرزمينهای اسلامی، دانشهای ديگری بر اين‌ علوم‌ افزوده‌ شد. در اين‌ ميان‌، بر اثر دخالت‌ برخی عوامل‌، پاره‌ای از علوم‌ در برخی از شهرها و در زمانهای معيّنی رو به‌ رشد يا انحطاط‌ نهاد. مثلاً مدينه النبی به‌ دليل‌ حضور اصحاب‌ و تابعين‌ در حديث‌ ممتاز شد اما همين‌ شهر در زمينه علوم‌ لغوی منزلت‌ چندانی نداشت‌ (غنيمه‌، ص‌ 215ـ216)؛
بصره‌ و كوفه‌ به‌ علت‌ احساس‌ نياز ايرانيان‌ مسلمان‌ به‌ يادگيری زبان‌ عربی، در علوم‌ ادبی و لغوی سرآمد شد (همان‌، ص‌ 215)؛
بغداد در عصر اول‌ خلافت‌ عباسی در پی نهضت‌ ترجمه‌ و تشويق‌ برخی خلفا چون‌ هارون‌ و مأمون‌، در علوم‌ دخيل‌ جايگاه‌ و شهرتی پيدا كرد؛
مصر در قرن‌ دوم‌ به‌ دليل‌ اقامت‌ محمدبن‌ ادريس‌ شافعی در آنجا، مركز فقه‌ شافعی شد اما با قدرت‌ گرفتن‌ فاطميان‌ از قرن‌ چهارم‌ مركز تعليمات‌ شيعه اسماعيلی گرديد (همان‌، ص‌ 216). منابع تفصيلي مقاله را در پايان بخش چهارم ملاحظه كنيد.