responsiveMenu
فرمت PDF شناسنامه فهرست
   ««صفحه‌اول    «صفحه‌قبلی
   جلد :
صفحه‌بعدی»    صفحه‌آخر»»   
   ««اول    «قبلی
   جلد :
بعدی»    آخر»»   
نام کتاب : دانشنامه جهان اسلام نویسنده : بنیاد دائرة المعارف اسلامی    جلد : 1  صفحه : 5015

 

تعليم‌ و تربيت‌ (تعليم‌ و تعلم‌) ، اصطلاحی در فرهنگ‌ و تمدن‌ اسلامی. در جوامع‌ اسلامی، تعليم‌ و تربيت‌ در قالب‌ آثار مكتوب‌ و نهادها و مؤسسات‌ گوناگون‌ جلوه‌های فراوان‌ يافته‌ است‌. مقاله حاضر ضمن‌ ارائه مقدمه‌ای كوتاه‌ در باره «تعليم‌ و تربيت‌» از منظر اسلامی، به‌ سابقه اين‌

موضوع‌ در فرهنگ‌ و تمدن‌ اسلامی میپردازد و شامل دو بخش‌ است‌:

1)آرا و رويكردهای تعليم‌ و تربيت‌

2)تعليم‌ و تربيت‌ در تمدن‌ اسلامی

برای بحث‌ كامل‌ در باره اين‌ موضوع‌ در دوره معاصر رجوع کنید به آموزش‌ و پرورش‌ * .

مقدمه‌. در نگاهی كلان‌ میتوان‌ سه‌ موضوع‌ عمده‌ را در باره تعليم‌ و تربيت‌ در متون‌ اسلامی يافت‌: اهداف‌، مبانی معرفت‌شناختی، و اصول‌ تعليم‌ و تربيت‌. استخراج‌ و تبيين‌ اين‌ اهداف‌ و مبانی و اصول‌، برای فهم‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ در اسلام‌ ضروری است‌.

اهداف‌. تعليم‌ و تعلم‌ دادوستد دانش‌ ميان‌ معلم‌ و متعلم‌ است‌ و نخستين‌ پرسش‌ در اين‌ فرآيند آن‌ است‌ كه‌ اين‌ دادوستد برای چيست‌. بر پايه قرآن‌ و حديث‌، اين‌ پرسش‌ با بيان‌ هدف‌ غايی و اهداف‌ واسطی پاسخ‌ گفته‌ میشود.

هدف‌ غايی تعليم‌ و تعلم‌ اسلامی، ايجاد تحول‌ مثبت‌ («رشد») در انسان‌ و يافتن‌ هويتی مطلوب‌ برای او در زندگی فردی و اجتماعی است‌. بنا بر قرآن‌ (مثلاً طور: 21) انسان‌ مختارانه‌ و با اعمال‌ ارادی در كار شكل‌ دادن‌ به‌ هويت‌ خويش‌ است‌ و، تعليم‌ و تعلم‌ چراغی است‌ فرا راه‌ اين‌ انسانِ عامل‌ تا در پرتو آن‌ تحولی بنيادی در او پديد آيد. در واقع‌، هدف‌ غايی تعليم‌ و تعلم‌ همان‌ هدف‌ غايی تربيت‌ اسلامی است‌ كه‌ از پيوند پايدار با «پروردگار» حاصل‌ میشود و انگيزه‌ و سمت‌گيری انسان‌ را در فرآيند تعليم‌ و تعلم‌، و نيز در مقام‌ عمل‌، تعالی میبخشد (برای نمونه‌هايی از تعالی بخشيدن‌ به‌ انگيزه‌های آموختن‌ در حديث‌ رجوع کنید به كلينی، ج‌ 1، ص‌ 34ـ 35، 49؛ حكيمی، ج‌ 1، ص‌ 84 ـ 85، ج‌ 2، ص‌ 313ـ321).

نيل‌ به‌ هدف‌ غايی تعليم‌ و تربيت‌، مستلزم‌ مقدماتی است‌ كه‌ میتوان‌ آنها را اهداف‌ واسطی تعليم‌ و تربيت‌ دانست‌. در قرآن‌ و ساير متون‌ اسلامی، دست‌كم‌، سه‌ هدف‌ واسطی برای تعليم‌ و تعلم‌ قابل‌ شناسايی است‌: 1) رفع‌ مؤثر و مناسب‌ نيازهای حياتی چون‌ كسب‌ فن‌ و مهارت‌ برای تصرف‌ در اشيا و مصون‌ ماندن‌ از خطر، تنظيم‌ مناسبات‌ اقتصادی و اجتماعی، و تأمين‌ پاكيزگی و پاكی ( رجوع کنید به انبياء: 80؛ كهف‌: 89 ـ91؛ بقره‌: 282؛ مائده‌: 4). توجه‌ به‌ معيار و مناط‌ نمونه‌های مذكور (پاسخ‌ به‌ نيازهای زندگی) اين‌ نتيجه كلی را به‌ دست‌ میدهد كه‌ دستيابی به‌ پاسخ‌ مؤثر و مناسب‌ به‌ نيازهای حياتی و گونه‌های نوبه‌ نوی آن‌ و آموزش‌ آنها هدف‌ واسطيِ تعليم‌ و تعلم‌ است‌. مثلاً، مواجهه درست‌ و مؤثر با دشواريهايی كه‌ در هر زمان‌ و در هر جامعه‌ای پيش‌ میآيد، نيازمند كسب‌ دانش‌ و مهارت‌ است‌ كه‌ از منظر اسلامی، يكی از اهداف‌ تعليم‌ و تعلم‌ است‌. 2) انديشيدن‌ (مثلاً رجوع کنید به بقره‌: 219؛ نحل‌: 44؛ كلينی، ج‌ 8، ص‌ 172)؛ هنگامی كه‌ انديشيدن‌، هدف‌ تعليم‌ و تعلم‌ باشد، نظر بر آن‌ است‌ كه‌ متعلم‌ به‌ دانستن‌ اطلاعات‌ خاص‌ در باره يك‌ پديده معيّن‌ بسنده‌ نكند، بلكه‌ در سطحی انتزاعيتر به‌ اين‌ فهم‌ نائل‌ آيد كه‌ چگونه‌ آن‌ پديده‌ به‌ عرصه شناخت‌ در آمده‌ است‌. حاصل‌ اين‌ فهم‌، تأمل‌ عالمانه‌ نسبت‌ به‌ پديده‌های پيرامون‌ و دور شدن‌ از سطحینگری است‌. در واقع‌، آموخته‌های علمی چونان‌ آبی است‌ كه‌ به‌ آسياب‌ انديشه‌ ريخته‌ میشود تا آن‌ را به‌ چرخش‌ در آورد. 3) كسب‌ بينش‌ و بصيرت‌ (مثلاً رجوع کنید به كهف‌: 66). هر چند علم‌ و بصيرت‌ از يك‌ مقوله‌اند، اين‌ تفاوت‌ ميان‌ آنها هست‌ كه‌ علم‌ گاهی سطحی و چه‌ بسا غفلت‌آلود است‌ ( رجوع کنید به روم‌: 7) اما بصيرت‌ عميق‌ و گسترده‌ است‌ و بر معلوم‌ پرتوی كامل‌ میافكند و بنابراين‌ با غفلت‌ همراه‌ نيست‌. قرار گرفتن‌ بينش‌ به‌ مثابه‌ هدف‌ در فرآيند تعليم‌ و تعلم‌، حاكی از آن‌ است‌ كه‌ تعليم‌ بايد موجد نگاهی فراگير در متعلم‌، نسبت‌ به‌ جهان‌ شود. با توجه‌ به‌ اين‌ واقعيت‌ كه‌ يكی از ويژگيهای علم‌ در سطح‌ نهايی، يكپارچه‌ و يگانه‌ بودن‌ آن‌ است‌ و بر همين‌ اساس‌، در آموزه دينی، هر پديده هستی «آيه‌» نام‌ دارد، وجود بينش‌ در متعلم‌ او را از تشتت‌ و ناهماهنگی ذهنی دور میكند و واقعيت‌ نهايی جهان‌ را برايش‌ آشكار میسازد (نيز رجوع کنید به اسراء: 101ـ 102).

مبانی. لازمه نيل‌ به‌ اهداف‌ تعليم‌ و تربيت‌، شناخت‌ مبانی معرفت‌شناختی اين‌ فرآيند است‌. مراد از مبانی توصيفها و تبيينهايی از امور مختلفِ متعلق‌ به‌ انسان‌ و جهان‌ است‌. اين‌ مبانی همراه‌ با اهداف‌ تعليم‌ و تربيت‌، نقش‌ تعيين‌كننده‌ای در شكل‌ دادن‌ به‌ نظام‌ معيّنی از تعليم‌ و تربيت‌ دارند، به‌ طوری كه‌ اصول‌ تعليم‌ و تربيت‌، محتوای تعليم‌ و تربيت‌ و شيوه‌های تعليم‌ و تربيت‌، همه‌ تحت‌ تأثير آنها شكل‌ میگيرند. مبانی معرفت‌شناختی، از دو وجهه نظرِ «ويژگيهای علم‌ با نظر به‌ معلوم‌» و «ويژگيهای علم‌ با نظر به‌ عالِم‌» بررسی میشود. اين‌ نكته‌ نيز بايد يادآوری شود كه‌ در اينجا مقصود از علم‌، علم‌ بشر و آن‌ هم‌ علم‌ مفهومی يا حصولی است‌.

ويژگيهای علم‌ با نظر به‌ معلوم‌، بنا بر قرآن‌، بدينقرار است‌:

الف‌) علم‌ اكتشافی است‌. در اين‌ ويژگی، نظر بر آن‌ است‌ كه‌ علم‌، ناظر به‌ واقعيتِ «چيزی» است‌ كه‌ امكان‌ دريافت‌ يا كشف‌ آن‌ وجود دارد. در آيه 78 نحل‌، انسان‌ اينگونه‌ وصف‌ شده‌ كه‌ در آغاز چيزی نمیداند اما با داشتن‌ گوش‌ و چشم‌ و دل‌، به‌ مثابه‌ ابزارهايی برای شنيدن‌ و ديدن‌ و انديشيدن‌ در باره اشيای پيرامون‌ خود، امكان‌ شناخت‌ آنها را دارد.

ب‌) علم‌ مطابق‌ با واقع‌ است‌. مطابقت‌ با واقع‌ در مباحث‌ معرفت‌شناختی، همچون‌ معياری برای صدق‌ داعيه‌های دانشی نيز در نظر گرفته‌ شده‌ است‌. بر اين‌ اساس‌، عدم‌ مطابقت‌ با واقع‌، در حكم‌ آن‌ است‌ كه‌ علم‌ حاصل‌ نشده‌ است‌. در قرآن‌، نمونه‌ای از اين‌ معنا در داستان‌ اصحاب‌ كهف‌ مطرح‌ شده‌ است‌، آنجا كه‌ اطلاع‌ درست‌ از اين‌ واقعيت‌ تاريخی به‌ منزله علم‌ به‌ آن‌ در نظر گرفته‌ شده‌ و هرگونه‌ تصور غير منطبق‌ بر واقع‌، در حكم‌ «تير در تاريكی انداختن‌» لحاظ‌ گرديده‌ است‌ ( رجوع کنید به كهف‌: 22؛ نيز رجوع کنید به نجم‌: 28).

ج‌) واقعيت‌ و علم‌ به‌ آن‌ دارای سطوح‌ مختلفی است‌. لازمه مطابقت‌ علم‌ با واقع‌ آن‌ نيست‌ كه‌ عالم‌ به‌ ذات‌ و كنه‌ يك‌ چيز برسد، بلكه‌ ممكن‌ است‌ سطح‌ معيّنی از واقعيت‌ آن‌ چيز برای وی مكشوف‌ شود. در قرآن‌، سطوح‌ مختلفی برای واقعيت‌ لحاظ‌ گرديده‌ است‌، به‌ طوری كه‌ میتوان‌ علم‌ به‌ چيزهای گوناگون‌ به‌ دست‌ آورد بیآنكه‌ امكان‌ دسترسی به‌ كنه‌ آنها فراهم‌ باشد. قرآن‌، از يكسو، از امكان‌ علم‌ آدمی به‌ پديده‌های پيرامونیاش‌ سخن‌ گفته‌ ( رجوع کنید به نحل‌: 78) و از سوی ديگر، دست‌ يازيدن‌ به‌ برخی ژرفاها را برای وی ناممكن‌ معرفی كرده‌ است‌ (برای نمونه‌ رجوع کنید به اسراء: 44). توجه‌ به‌ سطوح‌ گوناگون‌ واقعيت‌، نه‌ تنها سبب‌ میشود كه‌ علم‌، محدود به‌ علمِ ژرفايی نگردد، بلكه‌ سبب‌ آن‌ نيز میشود كه‌ علم‌، منحصراً علم‌ گسترده‌ و فراگير نسبت‌ به‌ كل‌ نظام‌ هستی دانسته‌ نشود. به‌ عبارت‌ ديگر برای آنكه‌ بتوان‌ از علم‌ سخن‌ گفت‌ دست‌ يازيدن‌ به‌ بهره‌ و سطحی از واقعيت‌، كافی است‌. يك‌ نمونه‌ را میتوان‌ در آيه 7 سوره روم‌ ملاحظه‌ كرد كه‌ در آن‌ تعبير علم‌ برای اشاره‌ به‌ آگاهی ناقص‌ و ناتمام‌ به‌ كار رفته‌ است‌. در نظر گرفتن‌ سطوح‌ گوناگون‌ برای واقعيت‌ نشان‌ میدهد كه‌ مطابقت‌ با واقع‌، معياری مناسب‌ و كافی برای علم‌ است‌. هر چند آنچه‌ در يك‌ سطح‌ از واقعيت‌، علم‌ تلقی میگردد، ممكن‌ است‌ در سطحی بالاتر و در جغرافيايی وسيعتر، پرتوی ضعيف‌ و حتی نامرئی داشته‌ باشد.

د) علم‌ از ثبات‌ برخوردار است‌. هنگامی كه‌ علم‌ به‌ چيزی حاصل‌ شود و واقعيت‌ آن‌ بدرستی آشكار گردد، كار معرفت‌ در باب‌ آن‌ پايان‌ گرفته‌ است‌ و از آن‌ پس‌، تغييری در معرفت‌ مذكور صورت‌ نخواهد پذيرفت‌. پس‌ اگر گمانی ناصواب‌، علم‌ انگاشته‌ شده‌ باشد و سپس‌ اصلاح‌ گردد، اين‌ به‌ معنای تغيير در علم‌ نخواهد بود زيرا در واقع‌، علمی حاصل‌ نشده‌ بوده‌ است‌ تا تغيير در آن‌ مطرح‌ شود. در سوره ابراهيم‌ (آيات‌ 24ـ27) آمده‌ است‌ كه‌ «خداوند مؤمنان‌ را در زندگی دنيا و آخرت‌ با سخن‌ استوار، پابرجا میگرداند...». مقصود از سخن‌ استوار در اين‌ آيه‌، اعتقاد صحيح‌ است‌ كه‌ از ويژگی ثبات‌ و پايداری برخوردار است‌ از آنرو كه‌ با واقعيتی كه‌ پشتوانه آن‌ است‌ هماهنگ‌ و مطابق‌ میباشد.

ه ) علم‌ دارای قسم‌ يا اقسام‌ حقيقی است‌. هنگامی كه‌ علم‌ از آن‌ حيث‌ كه‌ ناظر به‌ معلوم‌ است‌ موردتوجه‌ قرار میگيرد، پرسش‌ از يگانگی يا چندگانگی آن‌ مطرح‌ میشود. پاسخ‌ به‌ اين‌ پرسش‌ در گرو آن‌ است‌ كه‌ معلومها، دارای حقيقتی يكسان‌ يا حقايقی متفاوت‌ باشند. اگر حقيقت‌ يكسانی برای معلومها در نظر گرفته‌ شود، علم‌ يگانه‌ خواهد بود و اگر حقيقتهای متفاوتی لحاظ‌ گردد، میتوان‌ اقسامی برای علم‌ قائل‌ شد كه‌ تفاوت‌ آنها حقيقی است‌ نه‌ اعتباری و قراردادی. متفكران‌ و محققان‌ مسلمان‌، از ديرباز، اقسامی برای علم‌ ذكر كرده‌اند، مانند تقسيم‌ علوم‌ به‌ نظری و عملی، دينی و عقلی، شرعی و غيرشرعی، دنيايی و آخرتی. اما به‌ اقتضای هستی شناسی و معرفت‌شناسی اسلامی، به‌ نظر میرسد با توجه‌ به‌ سطوح‌ گوناگون‌ واقعيت‌ میتوان‌ پاسخی ديگر برای پرسش‌ مذكور فراهم‌ آورد.

در بالاترين‌ يا فراگيرترين‌ سطح‌ واقعيت‌، كل‌ هستی با همه موجودات‌ آن‌، مخلوق‌ خدا و آيت‌ خداوندند؛ آنها همه‌ واقعيتی آيه‌ای يا نمادين‌ دارند، خواه‌ محسوس‌ باشند يا نامحسوس‌، دارای حيات‌ باشند يا فاقد حيات‌ و نظاير آن‌. اساس‌ واقعيتِ آيه‌ای يا نمادين‌ را ويژگی اشاره‌ای آن‌ تشكيل‌ میدهد. به‌ اين‌ بيان‌، ميان‌ موجودات‌ جهان‌ از آن‌ جهت‌ كه‌ آيه خدايند، تفاوتی نيست‌؛ بنابراين‌، در اين‌ سطح‌ نمیتوان‌ اقسامی برای علوم‌ قائل‌ شد، بلكه‌ علم‌ در اين‌ ساحت‌ از ويژگی يگانگی برخوردار است‌. سراسر اين‌ علم‌، آيه‌ای و نمادين‌ است‌ و چنانكه‌ خدا خود يگانه‌ است‌، آيات‌ و نمادهای وی نيز از حيث‌ دلالت‌ بر او يگانه‌اند و اقسامی ميان‌ آنها نيست‌. هر چند میتوان‌ برخی آيات‌ را نمادهای قدرت‌ خدا و برخی را نمادهای رحمت‌ خدا و نظير آن‌ دانست‌ اما چنانكه‌ اين‌ صفات‌ در مورد خدا يگانه‌اند و تباينی با هم‌ ندارند، نمادهای مذكور نيز چنين‌ رابطه‌ای با هم‌ خواهند داشت‌.

از منظری ديگر، موجودات‌ نه‌ از آن‌ حيث‌ كه‌ نماد و نشانه‌اند، بلكه‌ از حيث‌ نوع‌ موجوديت‌ يا ويژگيهای وجودی مورد توجه‌ قرار میگيرند. در اينجا نوعی «تغافل‌ روش‌شناختی» صورت‌ میپذيرد و منجر به‌ پيدايی علوم‌ گوناگون‌ میگردد. مراد از تغافل‌ روش‌شناختی آن‌ است‌ كه‌ به‌ طور موقت‌، جنبه آيه‌ای و نمادين‌ موجودات‌، ناديده‌ گرفته‌ شود و به‌ ويژگيهای آنها چون‌ شیءِ مورد مطالعه‌ توجه‌ گردد. هنگامی كه‌ يك‌ «نماد» چون‌ «شیء» در نظر گرفته‌ میشود، جنبه اشاره‌ای آن‌ به‌ ورای خود، ملحوظ‌ نخواهد شد و فقط‌ خصوصيات‌ موجود در آن‌ موردتوجه‌ قرار خواهد گرفت‌. از آنجا كه‌ در قرآن‌، بهره‌ای از دانش‌ كه‌ با غفلت‌ از آخرت‌ حاصل‌ شده‌، علم‌ شمرده‌ شده‌ است‌ (روم‌: 7) اطلاق‌ علم‌ به‌ بهره‌ای از دانش‌ كه‌ با تغافل‌ از برخی جنبه‌های واقعيت‌ به‌ دست‌ آيد، به‌ طريق‌ اولی روا خواهد بود زيرا در تغافل‌، آگاهی وجود دارد و جنبه‌های ديگر تنها به‌ دليل‌ خاصی مسكوت‌ گذاشته‌ میشود. به‌ همين‌ سبب‌، در سطح‌ كثرت‌ علوم‌ نمیتوان‌ پايدار ماند، بلكه‌ پس‌ از بهره‌وری از نتايج‌ آن‌، كه‌ مايه‌ور شدن‌ علوم‌ گوناگون‌ است‌، بايد به‌ وحدت‌ بازگشت‌.

ويژگيهای علم‌ با نظر به‌ عالِم‌، بدينقرار است‌:

الف‌) علم‌ ساختنی است‌. در اين‌ ويژگی، نظر بر آن‌ است‌ كه‌ علم‌ را عالم‌ میسازد، بدين‌ معنا كه‌ منظومه‌ای از داده‌ها و يافته‌هايش‌ را، بر پايه مبانی مقبولِ خويش‌، فراهم‌ میآورد. گرايش‌ غالب‌ در بررسيهای معاصر چنان‌ بوده‌ است‌ كه‌ ويژگی ساختنی علم‌ را جانشين‌ ويژگی اكتشافی آن‌ نمايند. اگرچه‌ توجه‌ به‌ ساختنی بودن‌ علم‌ بسيار مهم‌ و ارزشمند است‌، تلقی آن‌ به‌ گونه‌ای كه‌ بديل‌ ويژگی اكتشافی علم‌ باشد، پذيرفتنی نيست‌، زيرا علم‌ را بغايت‌ ذهنی و از پشتوانه‌های عينی بی بهره‌ میكند. در معرفت‌شناسی اسلامی، ويژگی ساختنی بودن‌ علم‌، مورد توجه‌ قرار گرفته‌ است‌ اما به‌ گونه‌ای كه‌ با ويژگی اكتشافی آن‌ قابل‌ جمع‌ باشد. می توان‌ تعبير «ذلكَ مَبْلَغُهُمْ مِنَالعِلْمِ» (نجم‌: 30) را اشاره‌ به‌ همين‌ ويژگی دانست‌.

ب‌) علم‌ متناظر با نيازهای آدمی است‌. نياز در اينجا در مفهوم‌ عام‌، شامل‌ نيازهای كنجكاوانه‌ و حوايج‌ معمول‌ آدمی است‌. از اين‌ حيث‌، علم‌، متناظر با نيازها و مسائل‌ آدمی و بنابراين‌ سودمند است‌. در معرفت ‌شناسی اسلامی، ضمن‌ قبول‌ ويژگی مطابقت‌ علم‌ با واقع‌، و گاه‌ دقيقاً به‌ همين‌ دليل‌، ويژگی سودمندی و متناظر بودن‌ آن‌ با نيازها نيز در نظر گرفته‌ شده‌ است‌. در واقع‌، اين‌ دو منظر برای نگريستن‌ به‌ علم‌، بديل‌ يكديگر نيستند، بلكه‌ در كنار هم‌ و مكمل‌ يكديگرند. به‌ نظر میرسد اين‌ سخن‌ پيامبر اكرم‌ كه‌ «علم‌، منشأ همه خوبيها و جهل‌، منشأ همه بديهاست‌» (مجلسی، ج‌ 74، ص‌ 175) ناظر به‌ متناظر بودن‌ علم‌ با نيازهای آدمی است‌.

ج‌) تناظر علم‌ با نيازهای آدمی دارای سطوح‌ مختلفی است‌. در واقع‌، نيازهای آدمی ذومراتب‌ است‌؛ هر علمی كه‌ به‌ نيازی اساسيتر پاسخ‌ میگويد، سودمندتر است‌. مراد از «نياز اساسی»، نيازی است‌ كه‌ بر آوردن‌ آن‌ در تحقق‌ موجوديت‌ آدمی تعيين‌كننده‌ است‌ كه‌ خود، دو گونه متفاوت‌ دارد؛ نيازهايی كه‌ حيات‌ وی را دوام‌ میبخشند (نيازهای حياتی) و نيازهايی كه‌ آن‌ را به‌ ثمر می نشانند (نيازهای متعالی).

نيازهای متعالی نسبت‌ به‌ نيازهای حياتی، تقدم‌ رتبی دارند، در حالی كه‌ نيازهای حياتی نسبت‌ به‌ نياز های متعالی، تقدم‌ زمانی دارند و تأمين‌ نيازهای متعالی، مستلزم‌ بذل‌ تلاشهايی افزون‌ بر تأمين‌ نيازهای حياتی است‌. بجز نيازهای اساسی، پاره‌ای نيازهای جانبی يا كاذب‌ نيز در برابر آدمی بروز میكند كه‌ گاه‌ منجر به‌ پيدايی برخی علوم‌ میگردد اما ويژگی اين‌ علوم‌ چنان‌ است‌ كه‌ يا بی فايده‌اند يا مضر، زيرا خاستگاه‌ آنها نيازهای جانبی يا كاذب‌ بوده‌ است‌.

حال‌، با توجه‌ به‌ وضع‌ و مراتب‌ نيازهای انسان‌ در ديدگاه‌ اسلام‌، مراتب‌ سودمندی علوم‌ تأمين‌ كننده آنها نيز مشخص‌ میشود. علوم‌ پاسخگوی نيازهای جانبی يا كاذب‌ در نازلترين‌ سطح‌ قرار دارند. علومی كه‌ به‌ نيازهای حياتی پاسخ‌ میگويند، در سطح‌ متوسط‌ جای میگيرند و اولويت‌ زمانی نسبت‌ به‌ نيازهای متعالی دارند و سرانجام‌، علوم‌ مرتبط‌ با نيازها متعالی كه‌ در سطح‌ عالی قرار دارند نسبت‌ به‌ ساير نيازهای حياتی دارای تقدم‌ رتبی هستند.

در اشاره‌ به‌ سطح‌ نازل‌ علوم‌ از امام‌ كاظم‌ عليه‌السلام‌ روايت‌ شده‌ است‌ كه‌ انسان‌ نبايد خود را به‌دانستن‌ چيزی مشغول‌ كند كه‌ ندانستن‌ آن‌، زيانی به‌ وی نمیرساند (مجلسی، ج‌ 75، ص‌ 333). از پيامبر اكرم‌ نيز برای نشان‌ دادن‌ مرتبه فروتر اينگونه‌ علوم‌ روايت‌ شده‌ كه‌ «علم‌ انساب‌» را شايسته عنوان‌ «علم‌» ندانستند و از آن‌ به‌ «فضل‌» ياد كردند كه‌ دانستن‌ آن‌، صرفاً موجب‌ برتريهای واهی و بی حاصل‌نسبت‌ به‌ ديگران‌ میشود (كلينی، ج‌ 1، ص‌ 32). بعلاوه‌، علوم‌ مضر، همچون‌ كهانت‌ و سحر، اساساً تحريم‌ شده ‌اند.

در اشاره‌ به‌ تقدم‌ زمانی رفع‌ نيازهای حياتی نسبت‌ به‌ نيازهای متعالی، در سخنی از پيامبر اكرم‌، التزام‌ به‌ دين‌ در گرو بركت‌ يافتن‌ «نان‌» دانسته‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به حرّعاملی، ج‌ 24، ص‌ 323). نان‌ نماد نيازهای حياتی است‌ و طبعاً نظر شارع‌ را نسبت‌ به‌ هرگونه‌ نيازی از اين‌ دست‌، نشان‌ میدهد. بر اساس‌ اين‌ ديدگاه‌، آشكار است‌ كه‌ پرداختن‌ به‌ علوم‌ ضروری برای تأمين‌ نيازهای مذكور نيز اولويت‌ زمانی خواهد داشت‌.

سرانجام‌، در اشاره‌ به‌ اولويت‌ رتبی علومِ متناسب‌ با نيازهای متعالی، در سخنی از امام‌ كاظم‌ عليه‌السلام‌ سه‌گونه‌ علم‌، با اولويت‌ رتبی معرفی شده‌ است‌: علومی كه‌ تنها به‌ واسطه آنها عمل‌ آدمی در مسير صلاح‌ قرار میگيرد، چون‌ شناخت‌ الوهی از هستی و مبدأ و غايت‌ آن‌؛ علومی كه‌ چگونگی اعمال‌ و رفتارهای ضروری در شكل‌گيری ضمير انسان‌ را در اختيار قرار میدهد كه‌ آداب‌ و احكام‌ دينی ناظر به‌ آنهاست‌؛ و علومی كه‌ سلامت‌ و بيماری دل‌ و حالات‌ درونی را مشخص‌ میسازد كه‌ آموزه‌های اخلاقی دين‌ و علومی چون‌ اخلاق‌ و روان‌شناسی متكفل‌ آنهاست‌ ( رجوع کنید به مجلسی، همانجا). متفكران‌ مسلمان‌ نيز، به‌ تبع‌ آموزه‌های اسلامی، گاه‌ علوم‌ را بر حسب‌ نفع‌ و ضرری كه‌ دارند مورد توجه‌ قرار داده‌اند. مثلاً غزالی (ج‌ 1، ص‌ 27) در توضيح‌ حديث‌ «طلبُ العلمِ فريضةٌ علی كلّ مسلمٍ»، ضمن‌ تقسيم‌ علوم‌ به‌ شرعی و غيرشرعی، از سه‌ دسته‌ علوم‌ (محمود، مذموم‌ و مباح‌) سخن‌ گفته‌ است‌.

د) علم‌ از پويايی برخوردار است‌. وقتی علم‌ را با نظر به‌ عالِم‌ بررسی میكنيم‌، ويژگی تحول‌ و پويايی آن‌ آشكار میشود. اين‌ تحول‌ و پويايی از آنجا نشئت‌ میيابد كه‌ عالمان‌ در فضاها و شرايط‌ گوناگون‌ اجتماعی به‌ علم‌ورزی میپردازند. در معرفت‌شناسی معاصر، با نظر به‌ اين‌ ويژگی، علم‌ را «وابسته‌ به‌ زمينه‌» توصيف‌ كرده‌اند. زيستن‌ عالمان‌ در زمينه‌های مختلف‌ اجتماعی، آنان‌ را در فضاهای فكری متفاوتی قرار میدهد، به‌ گونه‌ای كه‌ ممكن‌ است‌ هر فضايی، حساسيتها و سؤالهای ويژه‌ای را فرا روی عالمان‌ قرار دهد كه‌ لازمه آن‌ پی جوييهای مختلف‌، حتی راجع‌ به‌ يك‌ پديده‌، و حصول‌ علوم‌ متفاوت‌ خواهد بود.

گاهی، ويژگی پويايی علم‌ در برابر ويژگی ثبات‌ علم‌ قرار میگيرد و جانبداران‌ پويايی علم‌ به‌ نسبيت‌گرايی منسوب‌ میشوند اما در معرفت‌شناسی اسلامی، با توجه‌ به‌ آنچه‌ در باره ثبات‌ علم‌ مطرح‌ شد، نسبيت‌گرايی پذيرفته‌ نيست‌ و بنابراين‌، پويايی علم‌ با نظر به‌ عالم‌، تا آنجا پذيرفتنی است‌ كه‌ با ثبات‌ علم‌ با نظر به‌ معلوم‌، در تعارض‌ قرار نگيرد. به‌ طور كلی، قائل‌ شدن‌ به‌ ثبات‌ علم‌ با ظهور دو گونه‌ تغيير در آن‌، قابل‌ جمع‌ است‌؛ گونه نخست‌ آن‌ است‌ كه‌ معرفتهای ديگری بر علم‌ پيشين‌ افزوده‌ شود، كه‌ اين‌ افزايش‌ كمّی، مستلزم‌ تغيير در مضمون‌ علم‌ پيشين‌ نيست‌. گونه دوم‌ آن‌ است‌ كه‌ علم‌ پيشين‌ با قرار گرفتن‌ در منظومه معرفتی معيّنی، قدر معرفتی متفاوتی بيابد. اينگونه‌ تغيير كه‌ حاصل‌ قرار گرفتن‌ در سطح‌ يا منظومه جديدی از معرفت‌ است‌، به‌ معنای آن‌ نيست‌ كه‌ علم‌ پيشين‌، ارزش‌ معرفتی خود را در سطح‌ يا جايگاه‌ پيشين‌ نيز از دست‌ بدهد. در واقع‌، يك‌ پاره علم‌، در سطح‌ و جايگاه‌ خاص‌ خود، همواره‌ همان‌ پاره علم‌ خواهد بود، هر چند قرار گرفتن‌ آن‌ در سطح‌ و جايگاهی ديگر، ارزش‌ معرفتی متفاوتی برای آن‌ فراهم‌ آورد. بر همين‌ اساس‌، از ويژگی ثبات‌ علم‌، نبايد چنين‌ برداشت‌ كرد كه‌ ارزش‌ معرفتی يك‌ پاره علم‌، در همه‌ جا و در هر گونه‌ بافت‌ و منظومه معرفتی، همواره‌ ثابت‌ است‌. آنچه‌ در ثبات‌ علم‌ مهم‌ است‌، حفظ‌ ارزش‌ معرفتی آن‌ در جايگاه‌ و سطح‌ خاص‌ خود آن‌ است‌.

ه ) علم‌ دارای قسم‌ يا اقسام‌ اعتباری است‌. علاوه‌ بر تقسيم‌ علم‌ با نظر به‌ معلوم‌ و واقعيت‌ آن‌، با نظر به‌ عالِم‌ نيز میتوان‌ از اقسام‌ علم‌ سخن‌ گفت‌. بر اين‌ اساس‌، علم‌ دارای قسم‌ يا اقسام‌ اعتباری است‌ و قصد و غرض‌ عالم‌، معيار تقسيم‌ علم‌ قرار میگيرد. در اين‌ گونه‌ تقسيم‌، فايده عملی مترتب‌ بر آن‌ در نظر گرفته‌ می شود و با وجود چنين‌ نتيجه‌ای، تقسيم‌، موجه‌ و در غير اين‌ صورت‌، ناموجه‌ خواهد بود. در خصوص‌ اين‌ ويژگی نيز گفتنی است‌ كه‌ اين‌ تقسيم‌ بديل‌ اقسام‌ حقيقی علوم‌ نيست‌ و در معرفت ‌شناسی اسلامی، به‌ دليل‌ اهميتی كه‌ برای واقعيت‌ معلوم‌ در نظر گرفته‌ شده‌، قسم‌ يا اقسام‌ حقيقی علوم‌ وجود دارد اما علاوه‌ بر آن‌، باب‌ تقسيم‌ اعتباری نيز گشوده‌ است‌ و انسان‌ برای نيل‌ به‌ مقاصد خاصی به‌ اين‌ گونه‌ تقسيم‌ میپردازد؛ هر چند سابقه تاريخی حاكی از آن‌ است‌ كه‌ گاهی بر اين‌ تقسيمها فوايد اندكی مترتب‌ بوده‌ و در برابر، زيانهايی چشمگير نيز به‌ بار آورده‌ است‌.

اصول‌. اصول‌، مجموعه قواعد و شيوه‌های تجويزی است‌ كه‌ به‌ منزله راهنمای عمل‌ در فرآيند تعليم‌ و تربيت‌ است‌ و با مفروض‌ گرفتن‌ اهداف‌ و تكيه‌ بر مبانی استنتاج‌ می گردد.

الف‌) لزوم‌ ارتباط‌ با امر مورد مطالعه‌ كه‌ مبتنی بر اكتشافی بودن‌ علم‌ است‌. بر اين‌ اساس‌ در تعليم‌ و تربيت‌، هنگامی علم‌ واقعاً در اختيار شاگرد قرار میگيرد كه‌ وی اطلاعات‌ دريافت‌ شده‌ را در ارتباط‌ با امر مورد مطالعه‌ ببيند و در پرتو آن‌ اطلاعات‌، پديده مذكور را بهتر بشناسد.

ب‌) فرضيه‌پروری، كه‌ مبتنی بر ويژگی ساختنی بودن‌ علم‌ است‌. بدين‌ معنا كه‌ عالِم‌ با فرضيه‌پردازی خود، در ساختن‌ علم‌ به‌ نحو اساسی دخيل‌ است‌. فرضيه‌پروری مستلزم‌ آن‌ است‌ كه‌ در تعليم‌ و تربيت‌ از روش‌ ابتكاری «تأخير در آموزش‌» بهره‌ گرفته‌ شود. بر اين‌ اساس‌، در امر تعليم‌ و تربيت‌ بايد فضا برای فرضيه‌پروری باقی باشد و از زود در اختيار قرار دادن‌ اطلاعات‌، پرهيز شود تا خود دانش‌آموز در باره پديده موردنظر انديشه‌ و فرضيه‌پردازی كند. به‌ عقيده روسو، آموزش‌ نبايد مانع‌ از رشد و ارتباط‌ طبيعی كودك‌ با پيرامون‌ وی گردد.

ج‌) تكيه‌ بر شواهد. اگر بپذيريم‌ كه‌ علم‌ از خصيصه مطابقت‌ با واقع‌ برخوردار است‌، آموختن‌ علم‌ در گرو آن‌ خواهد بود كه‌ فرد از اين‌ مطابقت‌ آگاه‌ شود و آنچه‌ اين‌ مقصود را تأمين‌ میكند، ملاحظه شواهد و قرائن‌ واقعی است‌. با توجه‌ به‌ اين‌ اصل‌، تعليم‌ و تعلم‌ همواره‌ بايد با تكيه‌ بر شواهد صورت‌ پذيرد. رعايت‌ اين‌ اصل‌، معلم‌ را از تحكم‌ و شاگرد را از تقليد و سطحی نگری دور میدارد و باعث‌ میشود شاگرد همواره‌ طالب‌ دليل‌ باشد و ميزان‌ اعتبار هر سخنی را از شواهد آن‌ ارزيابی نمايد و دانشهای كاذب‌ را شناسايی كند.

د) لزوم‌ ارتباط‌ با نيازها و مسائل‌ كه‌ خود بر سودمندی علم‌ مبتنی است‌. همانطور كه‌ عالمان‌ در پی جويی نيازها و مسائل‌ خود، علم‌ را به‌ ظهور میرسانند، در مقام‌ علم‌ آموزی هم‌ بايد اين‌ ويژگی رعايت‌ شود و فعاليتهايی كه‌ در اين‌ جريان‌ صورت‌ میپذيرند، ناظر به‌ نيازها و مسائل‌ باشند. به‌ كارگيری اين‌ اصل‌، باعث‌ ايجاد انگيزه لازم‌ در شاگرد و معلم‌ میشود و در عين‌ حال‌، از ايجاد شكاف‌ ميان‌ نظر و عمل‌، و آموزش‌ و پژوهش‌ جلوگيری می كند.

ه ) جامع‌نگری در علم‌ كه‌ مبتنی بر ويژگی ذیسطوح‌ بودن‌ علم‌، به‌ تَبَع‌ ذومراتب‌ بودن‌ واقعيت‌، است‌. توجه‌ به‌ اين‌ اصل‌ معلم‌ و متعلم‌ را از اكتفا به‌ علم‌ ناقص‌ و سطحی باز میدارد، علمی كه‌ اگر مبنای داوری و تصميم‌گيری قرار گيرد، نتايج‌ نامطلوبی خواهد داشت‌ و بعلاوه‌ موجد غرور و خودبينی و استبداد رأی در شخصيت‌ فرد است‌.

و) جامع‌نگری به‌ نيازها و هدايت‌ آنها. اين‌ اصل‌ بيانگر آن‌ است‌ كه‌ در تعليم‌ و تعلم‌ بايد به‌ همه نيازهای اساسی توجه‌ كرد و همچنين‌ برای تحديد نيازهای كاذب‌ و جانبی، به‌ تنظيم‌ و هدايت‌ نيازها پرداخت‌. به‌ اين‌ نكته‌ هم‌ بايد توجه‌ داشت‌ كه‌ علومِ ناظر به‌ نيازهای حياتی، از اولويت‌ زمانی برخوردارند و علوم‌ مربوط‌ به‌ نيازهای متعالی از اولويت‌ رتبی.

ز) تكيه‌ بر حقايق‌ كه‌ ناظر به‌ ثبات‌ علم‌ است‌. اگر بپذيريم‌ كه‌ علم‌، به‌ سبب‌ برخورداری از ويژگی ثبات‌ پس‌ از حصول‌، همچون‌ حقيقتی استوار بی دگرگونی باقی می ماند، بايد همين‌ علم‌ ثابت‌ را مبنای فعاليتهای علمی و عملی قرار دهيم‌ و در تعليم‌ و تربيت‌ بر حقايق‌ مورد اعتماد (بديهيات‌ و دانشهايی كه‌ شواهد مسلّم‌ و قطعی دارند) تأكيد ورزيم‌.

ح‌) نقد مداوم‌ آموخته‌ها، كه‌ بر ويژگی پويايی علم‌ استوار است‌. فضاهای جديد فكری، موجب‌ پيدايی مسائل‌ نو و حساسيتهای جديد میشوند و نظر و نوع‌ نگاه‌ را دگرگون‌ میسازند. با نقد مداوم‌ آموخته‌ها هم‌ میتوان‌ اين‌ فضای فكری جديد را پديد آورد.

ط‌) كثرت‌گرايی و وحدت‌گرايی. در تعليم‌ و تعلم‌ بايد اصلی راهنما باشد كه‌ توجه‌ به‌ مرزهای حقيقی علوم‌ و نيز وحدت‌ بنيادی علوم‌ را اساس‌ كار قرار دهد. اين‌ اصل‌، كه‌ آن‌ را «كثرت‌گرايی و وحدت‌ گرايی در آموزش‌ علوم‌» می خوانيم‌، در دو سطح‌ قابل‌ توجه‌ است‌: در سطح‌ نخست‌، كثرت‌ علوم‌ يا اقسام‌ حقيقی آنها موردنظر است‌. در اين‌ سطح‌، تعليم‌ و تعلم‌ بايد وجهه همت‌ خود را بر بازشناسی روش‌شناسيهای مختلف‌ علوم‌ قرار دهد. يكی از منابع‌ مهم‌ اشكال‌ و اختلال‌ در انديشه شاگردان‌، ناديده‌ گرفتن‌ تفاوت‌ علوم‌ گوناگون‌ از حيث‌ روش‌ تحقيق‌ و نوع‌ شواهد است‌. مثلاً، رسيدگی به‌ گزاره‌ای تاريخی با رسيدگی به‌ يك‌ گزاره فيزيكی متفاوت‌ است‌، چنانكه‌ رسيدگی به‌ گزاره‌ای فيزيكی با رسيدگی به‌ گزاره‌ای اخلاقی متفاوت‌ است‌. مراعات‌ اين‌ تفاوتها در اين‌ بررسيها مستلزم‌ توجه‌ به‌روش‌شناسيهای خاص‌ هر يك‌ از اين‌ علوم‌ و نيز نوع‌ شواهد متناسب‌ با آنهاست‌.

در سطح‌ دوم‌، وحدت‌ علوم‌ جلوه‌گر میشود. چنانكه‌ در بحث‌ مبانی بيان‌ شد، موضوعات‌ مختلف‌ علومِ متكثر، در نگاهی بنياديتر، اتفاق‌ و اتحاد می يابند. اين‌ يگانگی در اسلام‌، با نگرش‌ آيه‌ای يا نمادين‌ (برای نمونه‌ رجوع کنید به فصّلت‌: 53) صورت‌ می پذيرد. در اين‌ سطح‌، لازم‌ است‌ نحوه بازشناسی اين‌ وحدت‌ در تعليم‌ و تعلم‌ مورد توجه‌ قرار گيرد و شاگرد بياموزد كه‌ چگونه‌ می تواند تفرق‌ جهان‌ را به‌ وحدتی اساسی و بنيادين‌ تبديل‌ كند.

تفكيك‌ اين‌ دو سطح‌، از جهت‌ ديگری نيز مناسب‌ و مفيد است‌ و آن‌ اين‌ كه‌ لازم‌ نيست‌ در تعليم‌ و تعلم‌ اسلامی، صبغه دينی دروس‌، لحظه‌ به‌ لحظه‌ و صفحه‌ به‌ صفحه‌ در معرض‌ ديد باشد. تفكيك‌ سطوح‌، به‌ نحوی كه‌ ذكر شد، حاكی از آن‌ است‌ كه‌ فعاليتهای علمی میتوانند با «تغافل‌ روش‌شناختی» ( رجوع کنید به سطور قبل‌) صورت‌ پذيرند و در نهايت‌، به‌ وحدت‌ اساسی خود نيز راه‌ يابند.

ی) ابداع‌ تقسيمهای جديد در علوم‌، كه‌ بر مبنای ويژگی اقسام‌ اعتباری علم‌ استوار است‌. اين‌ اصل‌ بيانگر آن‌ است‌ كه‌ بايد بر حسب‌ مقاصد تعليمی، تقسيمهای جديدی در علوم‌ ابداع‌ كرد و خود را در تقسيمهايی كه‌ از پيش‌ مرسوم‌ بوده‌، محدود ندانست‌. چه‌ بسا تقسيمهای پيشين‌، تقسيمهايی حقيقی بوده‌اند اما برای بر آوردن‌ مقاصد خاص‌ تعليمی مفيد نباشند، در اين‌ صورت‌، روی آوردن‌ به‌ تقسيمهای جديد، مفيد و لازم‌ خواهد بود.

معيار قبول‌ تقسيمهای اعتباری، مفيد بودن‌ آنها در نيل‌ به‌ مقاصد علمی يا تعليمی است‌. بر اين‌ اساس‌، بازشناسی تقسيمهای اعتباری غير مفيد يا مضر و پرهيز از تكيه‌ بر آنها در فعاليت‌های آموزشی نيز مضمون‌ سلبی اين‌ اصل‌ محسوب‌ می گردد. تقسيمهايی چون‌ دينی و دنيوی، اخروی و دنيوی، و شرعی و عقلی برای علوم‌ و دروس‌، گهگاه‌ از جمله‌ موارد آسيب‌زا بوده‌اند.

در تعليم‌ و تربيت‌ معاصر از برخی تقسيمهای اعتباری استفاده‌ شده‌ است‌. مثلاً تنظيم‌ دروس‌، حول‌ «مفاهيم‌ كانونی» كه‌ در آن‌ مفهومی اساسی (مثلاً ذره‌گرايی ) در نظر گرفته‌ میشود و مباحث‌ مربوط‌ به‌ آن‌ در علوم‌ مختلف‌ مانند فيزيك‌، زيست‌شناسی، روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و فلسفه‌ مورد بحث‌قرار می گيرد. به‌ اين‌ ترتيب‌ گونه‌ای تدريسِ بين‌ رشته‌ای ايجاد میشود كه‌ در آن‌، تفكيك‌ دروس‌ بر اساس‌ رشته‌های مختلف‌ علمی صورت‌ نمیگيرد. باب‌ اينگونه‌ تقسيمهای اعتباری را بايد بازگذاشت‌ و آنها را از حيث‌ مفيد بودن‌ در نيل‌ به‌ مقاصد تعليم‌ و تعلم‌ در فرهنگ‌ اسلامی استفاده‌ و ارزيابی كرد.

اين‌ اصل‌ و اصل‌ پيشين‌، بايد مكمل‌ يكديگر در نظر گرفته‌ شوند، چنانكه‌ مبانی آنها نيز مكمل‌ يكديگرند. به‌ عبارت‌ ديگر، با توجه‌ به‌ قسم‌ يا اقسام‌ حقيقی علوم‌، نبايد به‌ جنبه وحدت‌ و نيز تفاوتهای روش‌شناختی ميان‌ علوم‌ بیاعتنا بود و تقسيم‌ آنها را استحسانی دانست‌، چنانكه‌ قسم‌ يا اقسام‌ حقيقی علوم‌ نيز نبايد موجب‌ شود كه‌ برای نيل‌ به‌ مقاصد معيّن‌ تعليمی، دسته‌بنديهای اعتباری جديدی برای علوم‌ و دروس‌ در نظر گرفته‌ نشود.


منابع‌:
(1) علاوه‌ بر قرآن‌؛
(2) حرّعاملی؛
(3) محمدرضا حكيمی، الحياه ، تهران‌ 1360 ش‌؛
(4) محمدبن‌ محمد غزالی، احياء علوم‌الدين‌ ، بيروت‌ 1417/ 1996؛
(5) كلينی؛
(6) مجلسی.

/ خسرو باقری /

نام کتاب : دانشنامه جهان اسلام نویسنده : بنیاد دائرة المعارف اسلامی    جلد : 1  صفحه : 5015
   ««صفحه‌اول    «صفحه‌قبلی
   جلد :
صفحه‌بعدی»    صفحه‌آخر»»   
   ««اول    «قبلی
   جلد :
بعدی»    آخر»»   
فرمت PDF شناسنامه فهرست