تعلیم Ùˆ تربیت (تعلیم Ùˆ تعلم ) ، اصطلاØ‌ÛŒ در

فرهنگ Ùˆ تمدن اسلامی . در جوامع اسلامی ØŒ تعلیم Ùˆ تربیت در قالب آثار مکتوب Ùˆ نهادها Ùˆ مؤسسات گوناگون جلوه های فراوان یافته است . مقالة Ø‌اضر ضمن ارائة مقدمه ای کوتاه در بارة «تعلیم Ùˆ تربیت » از منظر اسلامی ØŒ به سابقة این

موضوع در فرهنگ و تمدن اسلامی می پردازد و شامل

دو بخش است :

1) آرا و رویکردهای تعلیم و تربیت

2) تعلیم و تربیت در تمدن اسلامی

برای بØ‌Ø« کامل در بارة این موضوع در دورة معاصر رجوع کنید بهآموزش Ùˆ پرورش * .

مقدمه . در نگاهی کلان می توان سه موضوع عمده را در بارة تعلیم و تربیت در متون اسلامی یافت : اهداف ، مبانی معرفت شناختی ، و اصول تعلیم و تربیت . استخراج و تبیین این اهداف و مبانی و اصول ، برای فهم نظام تعلیم و تربیت در اسلام ضروری است .

اهداف . تعلیم Ùˆ تعلم دادوستد دانش میان معلم Ùˆ متعلم است Ùˆ نخستین پرسش در این فرآیند آن است Ú©Ù‡ این دادوستد برای چیست . بر پایة قرآن Ùˆ Ø‌دیث ØŒ این پرسش با بیان هدف غایی Ùˆ اهداف واسطی پاسخ گفته Ù…ÛŒ شود.

هدف غایی تعلیم Ùˆ تعلم اسلامی ØŒ ایجاد تØ‌ول مثبت («رشد») در انسان Ùˆ یافتن هویتی مطلوب برای او در زندگی فردی Ùˆ اجتماعی است . بنا بر قرآن (مثلاً طور: 21) انسان مختارانه Ùˆ با اعمال ارادی در کار Ø´Ú©Ù„ دادن به هویت خویش است و، تعلیم Ùˆ تعلم چراغی است فرا راه این انسانِ عامل تا در پرتو آن تØ‌ولی بنیادی در او پدید آید. در واقع ØŒ هدف غایی تعلیم Ùˆ تعلم همان هدف غایی تربیت اسلامی است Ú©Ù‡ از پیوند پایدار با «پروردگار» Ø‌اصل Ù…ÛŒ شود Ùˆ انگیزه Ùˆ سمت گیری انسان را در فرآیند تعلیم Ùˆ تعلم ØŒ Ùˆ نیز در مقام عمل ØŒ تعالی Ù…ÛŒ بخشد (برای نمونه هایی از تعالی بخشیدن به انگیزه های آموختن در Ø‌دیث رجوع کنید به کلینی ØŒ ج 1ØŒ ص 34Ù€ 35ØŒ 49Ø› Ø‌کیمی ØŒ ج 1ØŒ ص 84 Ù€ 85ØŒ ج 2ØŒ ص 313Ù€321).

نیل به هدف غایی تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ مستلزم مقدماتی است Ú©Ù‡ Ù…ÛŒ توان آنها را اهداف واسطی تعلیم Ùˆ تربیت دانست . در قرآن Ùˆ سایر متون اسلامی ØŒ دست Ú©Ù… ØŒ سه هدف واسطی برای تعلیم Ùˆ تعلم قابل شناسایی است : 1) رفع مؤثر Ùˆ مناسب نیازهای Ø‌یاتی چون کسب فن Ùˆ مهارت برای تصرف در اشیا Ùˆ مصون ماندن از خطر، تنظیم مناسبات اقتصادی Ùˆ اجتماعی ØŒ Ùˆ تأمین پاکیزگی Ùˆ پاکی ( رجوع کنید بهانبیاء: 80Ø› کهف : 89 Ù€91Ø› بقره : 282Ø› مائده : 4). توجه به معیار Ùˆ مناط نمونه های مذکور (پاسخ به نیازهای زندگی ) این نتیجة Ú©Ù„ÛŒ را به دست Ù…ÛŒ دهد Ú©Ù‡ دستیابی به پاسخ مؤثر Ùˆ مناسب به نیازهای Ø‌یاتی Ùˆ گونه های نوبه نوی آن Ùˆ آموزش آنها هدف واسطیِ تعلیم Ùˆ تعلم است . مثلاً، مواجهة درست Ùˆ مؤثر با دشواریهایی Ú©Ù‡ در هر زمان Ùˆ در هر جامعه ای پیش Ù…ÛŒ آید، نیازمند کسب دانش Ùˆ مهارت است Ú©Ù‡ از منظر اسلامی ØŒ یکی از اهداف تعلیم Ùˆ تعلم است . 2) اندیشیدن (مثلاً رجوع کنید به بقره : 219Ø› Ù†Ø‌Ù„ : 44Ø› کلینی ØŒ ج 8ØŒ ص 172)Ø› هنگامی Ú©Ù‡ اندیشیدن ØŒ هدف تعلیم Ùˆ تعلم باشد، نظر بر آن است Ú©Ù‡ متعلم به دانستن اطلاعات خاص در بارة یک پدیدة معیّن بسنده نکند، بلکه در سطØ‌ÛŒ انتزاعیتر به این فهم نائل آید Ú©Ù‡ چگونه آن پدیده به عرصة شناخت در آمده است . Ø‌اصل این فهم ØŒ تأمل عالمانه نسبت به پدیده های پیرامون Ùˆ دور شدن از سطØ‌ÛŒ نگری است . در واقع ØŒ آموخته های علمی چونان آبی است Ú©Ù‡ به آسیاب اندیشه ریخته Ù…ÛŒ شود تا آن را به چرخش در آورد. 3) کسب بینش Ùˆ بصیرت (مثلاً رجوع کنید بهکهف : 66). هر چند علم Ùˆ بصیرت از یک مقوله اند، این تفاوت میان آنها هست Ú©Ù‡ علم گاهی سطØ‌ÛŒ Ùˆ Ú†Ù‡ بسا غفلت آلود است ( رجوع کنید بهروم : 7) اما بصیرت عمیق Ùˆ گسترده است Ùˆ بر معلوم پرتوی کامل Ù…ÛŒ افکند Ùˆ بنابراین با غفلت همراه نیست . قرار گرفتن بینش به مثابه هدف در فرآیند تعلیم Ùˆ تعلم ØŒ Ø‌اکی از آن است Ú©Ù‡ تعلیم باید موجد نگاهی فراگیر در متعلم ØŒ نسبت به جهان شود. با توجه به این واقعیت Ú©Ù‡ یکی از ویژگیهای علم در سطØ‌ نهایی ØŒ یکپارچه Ùˆ یگانه بودن آن است Ùˆ بر همین اساس ØŒ در آموزة دینی ØŒ هر پدیدة هستی «آیه » نام دارد، وجود بینش در متعلم او را از تشتت Ùˆ ناهماهنگی ذهنی دور Ù…ÛŒ کند Ùˆ واقعیت نهایی جهان را برایش آشکار Ù…ÛŒ سازد (نیز رجوع کنید به اسراء: 101Ù€102).

مبانی . لازمة نیل به اهداف تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ شناخت مبانی معرفت شناختی این فرآیند است . مراد از مبانی توصیفها Ùˆ تبیینهایی از امور مختلفِ متعلق به انسان Ùˆ جهان است . این مبانی همراه با اهداف تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ نقش تعیین کننده ای در Ø´Ú©Ù„ دادن به نظام معیّنی از تعلیم Ùˆ تربیت دارند، به طوری Ú©Ù‡ اصول تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ Ù…Ø‌توای تعلیم Ùˆ تربیت Ùˆ شیوه های تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ همه تØ‌ت تأثیر آنها Ø´Ú©Ù„ Ù…ÛŒ گیرند. مبانی معرفت شناختی ØŒ از دو وجهة نظرِ «ویژگیهای علم با نظر به معلوم » Ùˆ «ویژگیهای علم با نظر به عالِم » بررسی Ù…ÛŒ شود. این نکته نیز باید یادآوری شود Ú©Ù‡ در اینجا مقصود از علم ØŒ علم بشر Ùˆ آن هم علم مفهومی یا Ø‌صولی است .

ویژگیهای علم با نظر به معلوم ، بنا بر قرآن ، بدینقرار است :

الف ) علم اکتشافی است . در این ویژگی ØŒ نظر بر آن است Ú©Ù‡ علم ØŒ ناظر به واقعیتِ «چیزی » است Ú©Ù‡ امکان دریافت یا کشف آن وجود دارد. در آیة 78 Ù†Ø‌Ù„ ØŒ انسان اینگونه وصف شده Ú©Ù‡ در آغاز چیزی نمی داند اما با داشتن گوش Ùˆ چشم Ùˆ دل ØŒ به مثابه ابزارهایی برای شنیدن Ùˆ دیدن Ùˆ اندیشیدن در بارة اشیای پیرامون خود، امکان شناخت آنها را دارد.

ب ) علم مطابق با واقع است . مطابقت با واقع در مباØ‌Ø« معرفت شناختی ØŒ همچون معیاری برای صدق داعیه های دانشی نیز در نظر گرفته شده است . بر این اساس ØŒ عدم مطابقت با واقع ØŒ در Ø‌Ú©Ù… آن است Ú©Ù‡ علم Ø‌اصل نشده است . در قرآن ØŒ نمونه ای از این معنا در داستان اصØ‌اب کهف مطرØ‌ شده است ØŒ آنجا Ú©Ù‡ اطلاع درست از این واقعیت تاریخی به منزلة علم به آن در نظر گرفته شده Ùˆ هرگونه تصور غیر منطبق بر واقع ØŒ در Ø‌Ú©Ù… «تیر در تاریکی انداختن » Ù„Ø‌اظ گردیده است ( رجوع کنید به کهف : 22Ø› نیز رجوع کنید بهنجم : 28).

ج ) واقعیت Ùˆ علم به آن دارای سطوØ‌ مختلفی است . لازمة مطابقت علم با واقع آن نیست Ú©Ù‡ عالم به ذات Ùˆ کنه یک چیز برسد، بلکه ممکن است سطØ‌ معیّنی از واقعیت آن چیز برای ÙˆÛŒ مکشوف شود. در قرآن ØŒ سطوØ‌ مختلفی برای واقعیت Ù„Ø‌اظ گردیده است ØŒ به طوری Ú©Ù‡ Ù…ÛŒ توان علم به چیزهای گوناگون به دست آورد بی آنکه امکان دسترسی به کنه آنها فراهم باشد. قرآن ØŒ از یکسو، از امکان علم آدمی به پدیده های پیرامونی اش سخن گفته ( رجوع کنید به Ù†Ø‌Ù„ : 78) Ùˆ از سوی دیگر، دست یازیدن به برخی ژرفاها را برای ÙˆÛŒ ناممکن معرفی کرده است (برای نمونه رجوع کنید به اسراء: 44). توجه به سطوØ‌ گوناگون واقعیت ØŒ نه تنها سبب Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ علم ØŒ Ù…Ø‌دود به علمِ ژرفایی نگردد، بلکه سبب آن نیز Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ علم ØŒ منØ‌صراً علم گسترده Ùˆ فراگیر نسبت به Ú©Ù„ نظام هستی دانسته نشود. به عبارت دیگر برای آنکه بتوان از علم سخن گفت دست یازیدن به بهره Ùˆ سطØ‌ÛŒ از واقعیت ØŒ کافی است . یک نمونه را Ù…ÛŒ توان در آیة 7 سورة روم ملاØ‌ظه کرد Ú©Ù‡ در آن تعبیر علم برای اشاره به آگاهی ناقص Ùˆ ناتمام به کار رفته است . در نظر گرفتن سطوØ‌ گوناگون برای واقعیت نشان Ù…ÛŒ دهد Ú©Ù‡ مطابقت با واقع ØŒ معیاری مناسب Ùˆ کافی برای علم است . هر چند آنچه در یک سطØ‌ از واقعیت ØŒ علم تلقی Ù…ÛŒ گردد، ممکن است در سطØ‌ÛŒ بالاتر Ùˆ در جغرافیایی وسیعتر، پرتوی ضعیف Ùˆ Ø‌تی نامرئی داشته باشد.

د) علم از ثبات برخوردار است . هنگامی Ú©Ù‡ علم به چیزی Ø‌اصل شود Ùˆ واقعیت آن بدرستی آشکار گردد، کار معرفت در باب آن پایان گرفته است Ùˆ از آن پس ØŒ تغییری در معرفت مذکور صورت نخواهد پذیرفت . پس اگر گمانی ناصواب ØŒ علم انگاشته شده باشد Ùˆ سپس اصلاØ‌ گردد، این به معنای تغییر در علم نخواهد بود زیرا در واقع ØŒ علمی Ø‌اصل نشده بوده است تا تغییر در آن مطرØ‌ شود. در سورة ابراهیم (آیات 24Ù€27) آمده است Ú©Ù‡ «خداوند مؤمنان را در زندگی دنیا Ùˆ آخرت با سخن استوار، پابرجا Ù…ÛŒ گرداند...». مقصود از سخن استوار در این آیه ØŒ اعتقاد صØ‌ÛŒØ‌ است Ú©Ù‡ از ویژگی ثبات Ùˆ پایداری برخوردار است از آنرو Ú©Ù‡ با واقعیتی Ú©Ù‡ پشتوانة آن است هماهنگ Ùˆ مطابق Ù…ÛŒ باشد.

Ù‡ ) علم دارای قسم یا اقسام Ø‌قیقی است . هنگامی Ú©Ù‡ علم از آن Ø‌یث Ú©Ù‡ ناظر به معلوم است مورد توجه قرار Ù…ÛŒ گیرد، پرسش از یگانگی یا چندگانگی آن مطرØ‌ Ù…ÛŒ شود. پاسخ به این پرسش در گرو آن است Ú©Ù‡ معلومها، دارای Ø‌قیقتی یکسان یا Ø‌قایقی متفاوت باشند. اگر Ø‌قیقت یکسانی برای معلومها در نظر گرفته شود، علم یگانه خواهد بود Ùˆ اگر Ø‌قیقتهای متفاوتی Ù„Ø‌اظ گردد، Ù…ÛŒ توان اقسامی برای علم قائل شد Ú©Ù‡ تفاوت آنها Ø‌قیقی است نه اعتباری Ùˆ قراردادی . متفکران Ùˆ Ù…Ø‌ققان مسلمان ØŒ از دیرباز، اقسامی برای علم ذکر کرده اند، مانند تقسیم علوم به نظری Ùˆ عملی ØŒ دینی Ùˆ عقلی ØŒ شرعی Ùˆ غیرشرعی ØŒ دنیایی Ùˆ آخرتی . اما به اقتضای هستی شناسی Ùˆ معرفت شناسی اسلامی ØŒ به نظر Ù…ÛŒ رسد با توجه به سطوØ‌ گوناگون واقعیت Ù…ÛŒ توان پاسخی دیگر برای پرسش مذکور فراهم آورد.

در بالاترین یا فراگیرترین سطØ‌ واقعیت ØŒ Ú©Ù„ هستی با همة موجودات آن ØŒ مخلوق خدا Ùˆ آیت خداوندند؛ آنها همه واقعیتی آیه ای یا نمادین دارند، خواه Ù…Ø‌سوس باشند یا نامØ‌سوس ØŒ دارای Ø‌یات باشند یا فاقد Ø‌یات Ùˆ نظایر آن . اساس واقعیتِ آیه ای یا نمادین را ویژگی اشاره ای آن تشکیل Ù…ÛŒ دهد. به این بیان ØŒ میان موجودات جهان از آن جهت Ú©Ù‡ آیة خدایند، تفاوتی نیست Ø› بنابراین ØŒ در این سطØ‌ نمی توان اقسامی برای علوم قائل شد، بلکه علم در این ساØ‌ت از ویژگی یگانگی برخوردار است . سراسر این علم ØŒ آیه ای Ùˆ نمادین است Ùˆ چنانکه خدا خود

یگانه است ØŒ آیات Ùˆ نمادهای ÙˆÛŒ نیز از Ø‌یث دلالت بر او یگانه اند Ùˆ اقسامی میان آنها نیست . هر چند Ù…ÛŒ توان برخی

آیات را نمادهای قدرت خدا Ùˆ برخی را نمادهای رØ‌مت خدا Ùˆ نظیر آن دانست اما چنانکه این صفات در مورد خدا یگانه اند Ùˆ تباینی با هم ندارند، نمادهای مذکور نیز چنین رابطه ای با هم خواهند داشت .

از منظری دیگر، موجودات نه از آن Ø‌یث Ú©Ù‡ نماد Ùˆ نشانه اند، بلکه از Ø‌یث نوع موجودیت یا ویژگیهای وجودی مورد توجه قرار Ù…ÛŒ گیرند. در اینجا نوعی «تغافل روش شناختی » صورت Ù…ÛŒ پذیرد Ùˆ منجر به پیدایی علوم گوناگون Ù…ÛŒ گردد. مراد از تغافل روش شناختی آن است Ú©Ù‡ به طور موقت ØŒ جنبة آیه ای Ùˆ نمادین موجودات ØŒ نادیده گرفته شود Ùˆ به ویژگیهای آنها چون Ø´ÛŒ ءِ مورد مطالعه توجه گردد. هنگامی Ú©Ù‡ یک «نماد» چون «شی ء» در نظر گرفته Ù…ÛŒ شود، جنبة اشاره ای آن به ورای خود، ملØ‌وظ نخواهد شد Ùˆ فقط خصوصیات موجود در آن موردتوجه قرار خواهد گرفت . از آنجا Ú©Ù‡ در قرآن ØŒ بهره ای از دانش Ú©Ù‡ با غفلت از آخرت Ø‌اصل شده ØŒ علم شمرده شده است (روم : 7) اطلاق علم به بهره ای از دانش Ú©Ù‡ با تغافل از برخی جنبه های واقعیت به دست آید، به طریق اولی روا خواهد بود زیرا در تغافل ØŒ آگاهی وجود دارد Ùˆ جنبه های دیگر تنها به دلیل خاصی مسکوت گذاشته Ù…ÛŒ شود. به همین سبب ØŒ در سطØ‌ کثرت علوم نمی توان پایدار ماند، بلکه پس از بهره وری از نتایج آن ØŒ Ú©Ù‡ مایه ور شدن علوم گوناگون است ØŒ باید به ÙˆØ‌دت بازگشت .

ویژگیهای علم با نظر به عالِم ، بدینقرار است :

الف ) علم ساختنی است . در این ویژگی ، نظر بر آن است که علم را عالم می سازد، بدین معنا که منظومه ای از داده ها و یافته هایش را، بر پایة مبانی مقبولِ خویش ، فراهم می آورد. گرایش غالب در بررسیهای معاصر چنان بوده است که ویژگی ساختنی علم را جانشین ویژگی اکتشافی آن نمایند. اگرچه توجه به ساختنی بودن علم بسیار مهم و ارزشمند است ، تلقی آن به گونه ای که بدیل ویژگی اکتشافی علم باشد، پذیرفتنی نیست ، زیرا علم را بغایت ذهنی و از پشتوانه های عینی بی بهره می کند. در معرفت شناسی اسلامی ، ویژگی ساختنی بودن علم ، مورد توجه قرار گرفته است اما به گونه ای که با ویژگی اکتشافی آن قابل جمع باشد. می توان تعبیر «ذلکَ مَبْلَغُهُمْ مِنَالعِلْمِ» (نجم : 30) را اشاره به همین ویژگی دانست .

ب ) علم متناظر با نیازهای آدمی است . نیاز در اینجا در مفهوم عام ØŒ شامل نیازهای کنجکاوانه Ùˆ Ø‌وایج معمول آدمی است . از این Ø‌یث ØŒ علم ØŒ متناظر با نیازها Ùˆ مسائل آدمی Ùˆ بنابراین سودمند است . در معرفت شناسی اسلامی ØŒ ضمن قبول ویژگی مطابقت علم با واقع ØŒ Ùˆ گاه دقیقاً به همین دلیل ØŒ ویژگی سودمندی Ùˆ متناظر بودن آن با نیازها نیز در نظر گرفته شده است . در واقع ØŒ این دو منظر برای نگریستن به علم ØŒ بدیل یکدیگر نیستند، بلکه در کنار هم Ùˆ مکمل یکدیگرند. به نظر Ù…ÛŒ رسد این سخن پیامبر اکرم Ú©Ù‡ «علم ØŒ منشأ همة خوبیها Ùˆ جهل ØŒ منشأ همة بدیهاست » (مجلسی ØŒ ج 74ØŒ ص 175) ناظر به متناظر بودن علم با نیازهای آدمی است .

ج ) تناظر علم با نیازهای آدمی دارای سطوØ‌ مختلفی است . در واقع ØŒ نیازهای آدمی ذومراتب است Ø› هر علمی Ú©Ù‡ به نیازی اساسیتر پاسخ Ù…ÛŒ گوید، سودمندتر است . مراد از «نیاز اساسی »، نیازی است Ú©Ù‡ بر آوردن آن در تØ‌قق موجودیت آدمی تعیین کننده است Ú©Ù‡ خود، دو گونة متفاوت دارد؛ نیازهایی Ú©Ù‡ Ø‌یات ÙˆÛŒ را دوام Ù…ÛŒ بخشند (نیازهای Ø‌یاتی ) Ùˆ نیازهایی Ú©Ù‡ آن را به ثمر Ù…ÛŒ نشانند (نیازهای متعالی ).

نیازهای متعالی نسبت به نیازهای Ø‌یاتی ØŒ تقدم رتبی دارند، در Ø‌الی Ú©Ù‡ نیازهای Ø‌یاتی نسبت به نیازهای متعالی ØŒ تقدم زمانی دارند Ùˆ تأمین نیازهای متعالی ØŒ مستلزم بذل تلاشهایی افزون بر تأمین نیازهای Ø‌یاتی است . بجز نیازهای اساسی ØŒ پاره ای نیازهای جانبی یا کاذب نیز در برابر آدمی بروز Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ گاه منجر به پیدایی برخی علوم Ù…ÛŒ گردد اما ویژگی این علوم چنان است Ú©Ù‡ یا بی فایده اند یا مضر، زیرا خاستگاه آنها نیازهای جانبی یا کاذب بوده است .

Ø‌ال ØŒ با توجه به وضع Ùˆ مراتب نیازهای انسان در دیدگاه اسلام ØŒ مراتب سودمندی علوم تأمین کنندة آنها نیز مشخص Ù…ÛŒ شود. علوم پاسخگوی نیازهای جانبی یا کاذب در نازلترین سطØ‌ قرار دارند. علومی Ú©Ù‡ به نیازهای Ø‌یاتی پاسخ Ù…ÛŒ گویند، در سطØ‌ متوسط جای Ù…ÛŒ گیرند Ùˆ اولویت زمانی نسبت به نیازهای متعالی دارند Ùˆ سرانجام ØŒ علوم مرتبط با نیازها متعالی Ú©Ù‡ در سطØ‌ عالی قرار دارند نسبت به سایر نیازهای Ø‌یاتی دارای تقدم رتبی هستند.

در اشاره به سطØ‌ نازل علوم از امام کاظم علیه السلام روایت شده است Ú©Ù‡ انسان نباید خود را به دانستن چیزی مشغول کند Ú©Ù‡ ندانستن آن ØŒ زیانی به ÙˆÛŒ نمی رساند (مجلسی ØŒ ج 75ØŒ ص 333). از پیامبر اکرم نیز برای نشان دادن مرتبة فروتر اینگونه علوم روایت شده Ú©Ù‡ «علم انساب » را شایستة عنوان «علم » ندانستند Ùˆ از آن به «فضل » یاد کردند Ú©Ù‡ دانستن آن ØŒ صرفاً موجب برتریهای واهی Ùˆ بی Ø‌اصل نسبت به دیگران Ù…ÛŒ شود (کلینی ØŒ ج 1ØŒ ص 32). بعلاوه ØŒ علوم مضر، همچون کهانت Ùˆ سØ‌ر، اساساً تØ‌ریم شده اند.

در اشاره به تقدم زمانی رفع نیازهای Ø‌یاتی نسبت به نیازهای متعالی ØŒ در سخنی از پیامبر اکرم ØŒ التزام به دین در گرو برکت یافتن «نان » دانسته شده است ( رجوع کنید به Ø‌رّعاملی ØŒ ج 24ØŒ ص 323). نان نماد نیازهای Ø‌یاتی است Ùˆ طبعاً نظر شارع را نسبت به هرگونه نیازی از این دست ØŒ نشان Ù…ÛŒ دهد. بر اساس این دیدگاه ØŒ آشکار است Ú©Ù‡ پرداختن به علوم ضروری برای تأمین نیازهای مذکور نیز اولویت زمانی خواهد داشت .





سرانجام ØŒ در اشاره به اولویت رتبی علومِ متناسب با نیازهای متعالی ØŒ در سخنی از امام کاظم علیه السلام سه گونه علم ØŒ با اولویت رتبی معرفی شده است : علومی Ú©Ù‡ تنها به واسطة آنها عمل آدمی در مسیر صلاØ‌ قرار Ù…ÛŒ گیرد، چون شناخت الوهی از هستی Ùˆ مبدأ Ùˆ غایت آن Ø› علومی Ú©Ù‡ چگونگی اعمال Ùˆ رفتارهای ضروری در Ø´Ú©Ù„ گیری ضمیر انسان را در اختیار قرار Ù…ÛŒ دهد Ú©Ù‡ آداب Ùˆ اØ‌کام دینی ناظر به آنهاست Ø› Ùˆ علومی Ú©Ù‡ سلامت Ùˆ بیماری دل Ùˆ Ø‌الات درونی را مشخص Ù…ÛŒ سازد Ú©Ù‡ آموزه های اخلاقی دین Ùˆ علومی چون اخلاق Ùˆ روان شناسی متکفل آنهاست ( رجوع کنید به مجلسی ØŒ همانجا). متفکران مسلمان نیز، به تبع آموزه های اسلامی ØŒ گاه علوم را بر Ø‌سب نفع Ùˆ ضرری Ú©Ù‡ دارند مورد توجه قرار داده اند. مثلاً غزالی (ج 1ØŒ ص 27) در توضیØ‌ Ø‌دیث «طلبُالعلمِ فریضةٌ علی کلّ مسلمٍ»، ضمن تقسیم علوم به شرعی Ùˆ غیرشرعی ØŒ از سه دسته علوم (Ù…Ø‌مود، مذموم Ùˆ مباØ‌ ) سخن گفته است .

د) علم از پویایی برخوردار است . وقتی علم را با نظر به عالِم بررسی Ù…ÛŒ کنیم ØŒ ویژگی تØ‌ول Ùˆ پویایی آن آشکار Ù…ÛŒ شود. این تØ‌ول Ùˆ پویایی از آنجا نشئت Ù…ÛŒ یابد Ú©Ù‡ عالمان در فضاها Ùˆ شرایط گوناگون اجتماعی به علم ورزی Ù…ÛŒ پردازند. در معرفت شناسی معاصر، با نظر به این ویژگی ØŒ علم را «وابسته به زمینه » توصیف کرده اند. زیستن عالمان در زمینه های مختلف اجتماعی ØŒ آنان را در فضاهای فکری متفاوتی قرار Ù…ÛŒ دهد، به گونه ای Ú©Ù‡ ممکن است هر فضایی ØŒ Ø‌ساسیتها Ùˆ سؤالهای ویژه ای را فرا روی عالمان قرار دهد Ú©Ù‡ لازمة آن Ù¾ÛŒ جوییهای مختلف ØŒ Ø‌تی راجع به یک پدیده ØŒ Ùˆ Ø‌صول علوم متفاوت خواهد بود.

گاهی ØŒ ویژگی پویایی علم در برابر ویژگی ثبات علم قرار Ù…ÛŒ گیرد Ùˆ جانبداران پویایی علم به نسبیت گرایی منسوب Ù…ÛŒ شوند اما در معرفت شناسی اسلامی ØŒ با توجه به آنچه در بارة ثبات علم مطرØ‌ شد، نسبیت گرایی پذیرفته نیست Ùˆ بنابراین ØŒ پویایی علم با نظر به عالم ØŒ تا آنجا پذیرفتنی است Ú©Ù‡ با ثبات علم با نظر به معلوم ØŒ در تعارض قرار نگیرد. به طور Ú©Ù„ÛŒ ØŒ قائل شدن به ثبات علم با ظهور دو گونه تغییر در آن ØŒ قابل جمع است Ø› گونة نخست آن است Ú©Ù‡ معرفتهای دیگری بر علم پیشین افزوده شود، Ú©Ù‡ این افزایش کمّی ØŒ مستلزم تغییر در مضمون علم پیشین نیست . گونة دوم آن است Ú©Ù‡ علم پیشین با قرار گرفتن در

منظومة معرفتی معیّنی ØŒ قدر معرفتی متفاوتی بیابد. اینگونه تغییر Ú©Ù‡ Ø‌اصل قرار گرفتن در سطØ‌ یا منظومة جدیدی از معرفت است ØŒ به معنای آن نیست Ú©Ù‡ علم پیشین ØŒ ارزش معرفتی خود را در سطØ‌ یا جایگاه پیشین نیز از دست بدهد. در واقع ØŒ یک پارة علم ØŒ در سطØ‌ Ùˆ جایگاه خاص خود، همواره همان پارة علم خواهد بود، هر چند قرار گرفتن آن در سطØ‌ Ùˆ جایگاهی دیگر، ارزش معرفتی متفاوتی برای آن فراهم آورد. بر همین اساس ØŒ از ویژگی ثبات علم ØŒ نباید چنین برداشت کرد Ú©Ù‡ ارزش معرفتی یک پارة علم ØŒ در همه جا Ùˆ در هر گونه بافت Ùˆ منظومة معرفتی ØŒ همواره ثابت است . آنچه در ثبات علم مهم است ØŒ Ø‌فظ ارزش معرفتی آن در جایگاه Ùˆ سطØ‌ خاص خود آن است .

Ù‡ ) علم دارای قسم یا اقسام اعتباری است . علاوه بر تقسیم علم با نظر به معلوم Ùˆ واقعیت آن ØŒ با نظر به عالِم نیز Ù…ÛŒ توان از اقسام علم سخن گفت . بر این اساس ØŒ علم دارای قسم یا اقسام اعتباری است Ùˆ قصد Ùˆ غرض عالم ØŒ معیار تقسیم علم قرار Ù…ÛŒ گیرد. در این گونه تقسیم ØŒ فایدة عملی مترتب بر آن در نظر گرفته Ù…ÛŒ شود Ùˆ با وجود چنین نتیجه ای ØŒ تقسیم ØŒ موجه Ùˆ در غیر این صورت ØŒ ناموجه خواهد بود. در خصوص این ویژگی نیز گفتنی است Ú©Ù‡ این تقسیم بدیل اقسام Ø‌قیقی علوم نیست Ùˆ در معرفت شناسی اسلامی ØŒ به دلیل اهمیتی Ú©Ù‡ برای واقعیت معلوم در نظر گرفته شده ØŒ قسم یا اقسام Ø‌قیقی علوم وجود دارد اما علاوه بر آن ØŒ باب تقسیم اعتباری نیز گشوده است Ùˆ انسان برای نیل به مقاصد خاصی به این گونه تقسیم Ù…ÛŒ پردازد؛ هر چند سابقة تاریخی Ø‌اکی از آن است Ú©Ù‡ گاهی بر این تقسیمها فواید اندکی مترتب بوده Ùˆ در برابر، زیانهایی چشمگیر نیز به بار آورده است .

اصول . اصول ، مجموعة قواعد و شیوه های تجویزی است که به منزلة راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت است و با مفروض گرفتن اهداف و تکیه بر مبانی استنتاج می گردد.

الف ) لزوم ارتباط با امر مورد مطالعه که مبتنی بر اکتشافی بودن علم است . بر این اساس در تعلیم و تربیت ، هنگامی علم واقعاً در اختیار شاگرد قرار می گیرد که وی اطلاعات دریافت شده را در ارتباط با امر مورد مطالعه ببیند و در پرتو آن اطلاعات ، پدیدة مذکور را بهتر بشناسد.

ب ) فرضیه پروری ØŒ Ú©Ù‡ مبتنی بر ویژگی ساختنی بودن علم است . بدین معنا Ú©Ù‡ عالِم با فرضیه پردازی خود، در ساختن علم به Ù†Ø‌Ùˆ اساسی دخیل است . فرضیه پروری مستلزم آن است Ú©Ù‡ در تعلیم Ùˆ تربیت از روش ابتکاری «تأخیر در آموزش » بهره گرفته شود. بر این اساس ØŒ در امر تعلیم Ùˆ تربیت باید فضا برای فرضیه پروری باقی باشد Ùˆ از زود در اختیار قرار دادن اطلاعات ØŒ پرهیز شود تا خود دانش آموز در بارة پدیدة موردنظر اندیشه Ùˆ فرضیه پردازی کند. به عقیدة روسو، آموزش نباید مانع از رشد Ùˆ ارتباط طبیعی کودک با پیرامون ÙˆÛŒ گردد.

ج ) تکیه بر شواهد. اگر بپذیریم Ú©Ù‡ علم از خصیصة مطابقت با واقع برخوردار است ØŒ آموختن علم در گرو آن خواهد بود Ú©Ù‡ فرد از این مطابقت آگاه شود Ùˆ آنچه این مقصود را تأمین Ù…ÛŒ کند، ملاØ‌ظة شواهد Ùˆ قرائن واقعی است . با توجه به این اصل ØŒ تعلیم Ùˆ تعلم همواره باید با تکیه بر شواهد صورت پذیرد. رعایت این اصل ØŒ معلم را از تØ‌Ú©Ù… Ùˆ شاگرد را از تقلید Ùˆ سطØ‌ÛŒ نگری دور Ù…ÛŒ دارد Ùˆ باعث Ù…ÛŒ شود شاگرد همواره طالب دلیل باشد Ùˆ میزان اعتبار هر سخنی را از شواهد آن ارزیابی نماید Ùˆ دانشهای کاذب را شناسایی کند.

د) لزوم ارتباط با نیازها Ùˆ مسائل Ú©Ù‡ خود بر سودمندی علم مبتنی است . همانطور Ú©Ù‡ عالمان در Ù¾ÛŒ جویی نیازها Ùˆ مسائل خود، علم را به ظهور Ù…ÛŒ رسانند، در مقام علم آموزی هم باید این ویژگی رعایت شود Ùˆ فعالیتهایی Ú©Ù‡ در این جریان صورت Ù…ÛŒ پذیرند، ناظر به نیازها Ùˆ مسائل باشند. به کارگیری این اصل ØŒ باعث ایجاد انگیزة لازم در شاگرد Ùˆ معلم Ù…ÛŒ شود Ùˆ در عین Ø‌ال ØŒ از ایجاد شکاف میان نظر Ùˆ عمل ØŒ Ùˆ آموزش Ùˆ پژوهش جلوگیری Ù…ÛŒ کند.

Ù‡ ) جامع نگری در علم Ú©Ù‡ مبتنی بر ویژگی Ø°ÛŒ سطوØ‌ بودن علم ØŒ به تَبَع ذومراتب بودن واقعیت ØŒ است . توجه به این اصل معلم Ùˆ متعلم را از اکتفا به علم ناقص Ùˆ سطØ‌ÛŒ باز Ù…ÛŒ دارد، علمی Ú©Ù‡ اگر مبنای داوری Ùˆ تصمیم گیری قرار گیرد، نتایج نامطلوبی خواهد داشت Ùˆ بعلاوه موجد غرور Ùˆ خودبینی Ùˆ استبداد رأی در شخصیت فرد است .

Ùˆ) جامع نگری به نیازها Ùˆ هدایت آنها. این اصل بیانگر آن است Ú©Ù‡ در تعلیم Ùˆ تعلم باید به همة نیازهای اساسی توجه کرد Ùˆ همچنین برای تØ‌دید نیازهای کاذب Ùˆ جانبی ØŒ به تنظیم Ùˆ هدایت نیازها پرداخت . به این نکته هم باید توجه داشت Ú©Ù‡ علومِ ناظر به نیازهای Ø‌یاتی ØŒ از اولویت زمانی برخوردارند Ùˆ علوم مربوط به نیازهای متعالی از اولویت رتبی .

ز) تکیه بر Ø‌قایق Ú©Ù‡ ناظر به ثبات علم است . اگر بپذیریم Ú©Ù‡ علم ØŒ به سبب برخورداری از ویژگی ثبات پس از Ø‌صول ØŒ همچون Ø‌قیقتی استوار بی دگرگونی باقی Ù…ÛŒ ماند، باید همین علم ثابت را مبنای فعالیتهای علمی Ùˆ عملی قرار دهیم Ùˆ در تعلیم Ùˆ تربیت بر Ø‌قایق مورد اعتماد (بدیهیات Ùˆ دانشهایی Ú©Ù‡ شواهد مسلّم Ùˆ قطعی دارند) تأکید ورزیم .

Ø‌ ) نقد مداوم آموخته ها، Ú©Ù‡ بر ویژگی پویایی علم استوار است . فضاهای جدید فکری ØŒ موجب پیدایی مسائل نو Ùˆ Ø‌ساسیتهای جدید Ù…ÛŒ شوند Ùˆ نظر Ùˆ نوع نگاه را دگرگون Ù…ÛŒ سازند. با نقد مداوم آموخته ها هم Ù…ÛŒ توان این فضای فکری جدید را پدید آورد.

Ø· ) کثرت گرایی Ùˆ ÙˆØ‌دت گرایی . در تعلیم Ùˆ تعلم باید اصلی راهنما باشد Ú©Ù‡ توجه به مرزهای Ø‌قیقی علوم Ùˆ نیز ÙˆØ‌دت بنیادی علوم را اساس کار قرار دهد. این اصل ØŒ Ú©Ù‡ آن را «کثرت گرایی Ùˆ ÙˆØ‌دت گرایی در آموزش علوم » Ù…ÛŒ خوانیم ØŒ در دو سطØ‌ قابل توجه است : در سطØ‌ نخست ØŒ کثرت علوم یا اقسام Ø‌قیقی آنها موردنظر است . در این سطØ‌ ØŒ تعلیم Ùˆ تعلم باید وجهة همت خود را بر بازشناسی روش شناسیهای مختلف علوم قرار دهد. یکی از منابع مهم اشکال Ùˆ اختلال در اندیشة شاگردان ØŒ نادیده گرفتن تفاوت علوم گوناگون از Ø‌یث روش تØ‌قیق Ùˆ نوع شواهد است . مثلاً، رسیدگی به گزاره ای تاریخی با رسیدگی به یک گزارة فیزیکی متفاوت است ØŒ چنانکه رسیدگی به گزاره ای فیزیکی با رسیدگی به گزاره ای اخلاقی متفاوت است . مراعات این تفاوتها در این بررسیها مستلزم توجه به روش شناسیهای خاص هر یک از این علوم Ùˆ نیز نوع شواهد متناسب با آنهاست .

در سطØ‌ دوم ØŒ ÙˆØ‌دت علوم جلوه گر Ù…ÛŒ شود. چنانکه در بØ‌Ø« مبانی بیان شد، موضوعات مختلف علومِ متکثر، در نگاهی بنیادیتر، اتفاق Ùˆ اتØ‌اد Ù…ÛŒ یابند. این یگانگی در اسلام ØŒ با نگرش آیه ای یا نمادین (برای نمونه رجوع کنید به فصّلت : 53) صورت Ù…ÛŒ پذیرد. در این سطØ‌ ØŒ لازم است Ù†Ø‌وة بازشناسی این ÙˆØ‌دت در تعلیم Ùˆ تعلم مورد توجه قرار گیرد Ùˆ شاگرد بیاموزد Ú©Ù‡ چگونه Ù…ÛŒ تواند تفرق جهان را به ÙˆØ‌دتی اساسی Ùˆ بنیادین تبدیل کند.

تفکیک این دو سطØ‌ ØŒ از جهت دیگری نیز مناسب Ùˆ مفید است Ùˆ آن این Ú©Ù‡ لازم نیست در تعلیم Ùˆ تعلم اسلامی ØŒ صبغة دینی دروس ØŒ Ù„Ø‌ظه به Ù„Ø‌ظه Ùˆ صفØ‌Ù‡ به صفØ‌Ù‡ در معرض دید باشد. تفکیک سطوØ‌ ØŒ به Ù†Ø‌ÙˆÛŒ Ú©Ù‡ ذکر شد، Ø‌اکی از آن است Ú©Ù‡ فعالیتهای علمی Ù…ÛŒ توانند با «تغافل روش شناختی » ( رجوع کنید به سطور قبل ) صورت پذیرند Ùˆ در نهایت ØŒ به ÙˆØ‌دت اساسی خود نیز

راه یابند.

ÛŒ ) ابداع تقسیمهای جدید در علوم ØŒ Ú©Ù‡ بر مبنای ویژگی اقسام اعتباری علم استوار است . این اصل بیانگر آن است Ú©Ù‡ باید بر Ø‌سب مقاصد تعلیمی ØŒ تقسیمهای جدیدی در علوم ابداع کرد Ùˆ خود را در تقسیمهایی Ú©Ù‡ از پیش مرسوم بوده ØŒ Ù…Ø‌دود ندانست . Ú†Ù‡ بسا تقسیمهای پیشین ØŒ تقسیمهایی Ø‌قیقی بوده اند اما برای بر آوردن مقاصد خاص تعلیمی مفید نباشند، در

این صورت ، روی آوردن به تقسیمهای جدید، مفید و لازم خواهد بود.

معیار قبول تقسیمهای اعتباری ØŒ مفید بودن آنها در نیل به مقاصد علمی یا تعلیمی است . بر این اساس ØŒ بازشناسی تقسیمهای اعتباری غیر مفید یا مضر Ùˆ پرهیز از تکیه بر آنها در فعالیت های آموزشی نیز مضمون سلبی این اصل Ù…Ø‌سوب



می گردد. تقسیمهایی چون دینی و دنیوی ، اخروی و دنیوی ، و شرعی و عقلی برای علوم و دروس ، گهگاه از جمله موارد آسیب زا بوده اند.

در تعلیم Ùˆ تربیت معاصر از برخی تقسیمهای اعتباری استفاده شده است . مثلاً تنظیم دروس ØŒ Ø‌ول «مفاهیم کانونی » Ú©Ù‡ در آن مفهومی اساسی (مثلاً ذره گرایی ) در نظر گرفته Ù…ÛŒ شود Ùˆ مباØ‌Ø« مربوط به آن در علوم مختلف مانند فیزیک ØŒ زیست شناسی ØŒ روان شناسی ØŒ جامعه شناسی Ùˆ فلسفه مورد بØ‌Ø« قرار Ù…ÛŒ گیرد. به این ترتیب گونه ای تدریسِ بین رشته ای ایجاد Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ در آن ØŒ تفکیک دروس بر اساس رشته های مختلف علمی صورت نمی گیرد. باب اینگونه تقسیمهای اعتباری را باید بازگذاشت Ùˆ آنها را از Ø‌یث مفید بودن در نیل به مقاصد تعلیم Ùˆ تعلم در فرهنگ اسلامی استفاده Ùˆ ارزیابی کرد.

این اصل Ùˆ اصل پیشین ØŒ باید مکمل یکدیگر در نظر گرفته شوند، چنانکه مبانی آنها نیز مکمل یکدیگرند. به عبارت دیگر، با توجه به قسم یا اقسام Ø‌قیقی علوم ØŒ نباید به جنبة ÙˆØ‌دت Ùˆ نیز تفاوتهای روش شناختی میان علوم بی اعتنا بود Ùˆ تقسیم آنها را استØ‌سانی دانست ØŒ چنانکه قسم یا اقسام Ø‌قیقی علوم نیز نباید موجب شود Ú©Ù‡ برای نیل به مقاصد معیّن تعلیمی ØŒ دسته بندیهای اعتباری جدیدی برای علوم Ùˆ دروس در نظر

گرفته نشود.

منابع : علاوه بر قرآن Ø› Ø‌رّعاملی Ø› Ù…Ø‌مدرضا Ø‌کیمی ØŒ الØ‌یاة ØŒ تهران 1360 Ø´ Ø› Ù…Ø‌مدبن Ù…Ø‌مد غزالی ØŒ اØ‌یاء علوم الدین ØŒ بیروت 1417/ 1996Ø› کلینی Ø› مجلسی .

/ خسرو باقری /

1) آرا و رویکردهای تعلیم و تربیت . نظریه پردازی

Ùˆ پیدایی مکاتب Ùˆ رویکردهای مختلف در باب مبانی ØŒ مسائل ØŒ روشها Ùˆ اهداف تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی ØŒ دیر زمانی پس از ظهورِ اسلام Ùˆ نفوذ آن به فراتر از مرزهای جغرافیایی عربستان ØŒ خاصه ایران ØŒ Ùˆ امتزاج با دیگر فرهنگها آغاز شد. جامعة عربِ پیش از اسلام اگر Ú†Ù‡ با برخی دانشها Ùˆ نیز کتابت آشنایی داشت ( رجوع کنید بهجوادعلی ØŒ ج 8ØŒ ص 91Ù€ 418) Ùˆ بر اساس پاره ای شواهدِ تاریخی از سنّت تعلیم Ùˆ تربیت نیز برخوردار بود ( رجوع کنید به همان ØŒ ج 8ØŒ ص 291Ù€312) به نظر Ù…ÛŒ رسد Ú©Ù‡ اوضاع اقلیمی Ùˆ فرهنگی Ùˆ سیاسی خاص عربستان ØŒ اجازه نمی داد طبقه ای مشخص از تØ‌صیل کردگان Ùˆ دانشمندان Ø´Ú©Ù„ گیرد تا آنان در Ø‌وزة تعلیم Ùˆ تربیت Ùˆ دیگر علوم به تأمل Ùˆ ابراز

نظریه بپردازند.

با ظهور اسلام Ùˆ گسترش قلمرو آن Ùˆ آمیزش با دیگر جوامع Ùˆ فرهنگها Ùˆ سپس تکوین Ùˆ تکامل تمدن اسلامی از قرن سوم تا پنجم Ùˆ Ø´Ú©Ù„ گیریِ سنّت عملی تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی Ùˆ مکاتب علمی Ùˆ فکری Ùˆ آنگاه پیدایی طبقات مفسران ØŒ Ù…Ø‌دّثان ØŒ فقیهان ØŒ فیلسوفان Ùˆ عارفان Ùˆ در Ù¾ÛŒ آن بروز نزاعهای فکری Ùˆ عقیدتی Ùˆ سیاسی در جامعة اسلامی ØŒ رویکردهای مختلف در بابِ بنیاد Ùˆ غایت Ùˆ مسائلِ گوناگونِ تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی پدید آمد Ùˆ از هم متمایز گردید. در واقع ØŒ ظهور رویکردهای مختلف در تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی را Ù…ÛŒ توان پیامد بروز نزاعهای فکری Ùˆ فرهنگی Ùˆ سیاسی داخلی تمدن اسلامی تلقی کرد؛ نزاعهایی Ú©Ù‡ Ø‌ولِ چگونگی تعامل یا تضادِ عقل Ùˆ ÙˆØ‌ÛŒ صورت گرفت Ùˆ پیدایش مکاتب فکری اسلامی نتیجة آن بود. بر این اساس ØŒ رویکردهای تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی را Ù…ÛŒ توان به چهار دسته تقسیم کرد: رویکرد مبتنی بر کتاب Ùˆ سنّت ØŒ رویکرد صوفیانه ØŒ رویکرد فلسفی Ùˆ رویکرد اجتماعی . در ذیلِ این رویکردها از Ù†Ø‌وة انتقال آنها به جامعه سخن گفته خواهد شد. آنچه این رویکردها را از یکدیگر متمایز Ù…ÛŒ سازد، جهت گیری Ú©Ù„ÛŒ صاØ‌بان آنهاست از Ø‌یث گرایشهای شخصی ØŒ علمی ØŒ فرقه ای ØŒ تلقیشان از «علم » Ùˆ نیز تجربه های شخصی . در عین Ø‌ال ØŒ رشد Ùˆ بالندگی صاØ‌بان این رویکردها در فضای اسلامی Ùˆ داشتن تجربه های مشترک در زمینة تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ موجب شد تا میان آنها مشابهتهایی به وجود آید.

رویکرد مبتنی بر کتاب و سنّت . این رویکرد، در تعلیم

Ùˆ تربیت اسلامی غالب بوده Ùˆ Ø·ÛŒ قرنها به Ø‌یات خود ادامه داده Ùˆ هنوز هم در جوامع اسلامی ØŒ بویژه در لایه های سنّتی آن ØŒ استمرار دارد. در این رویکرد، Ú©Ù‡ کهنترین رویکرد تعلیم Ùˆ

تربیتی است ØŒ سعی Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ همة اصول Ùˆ فروع نظری Ùˆ عملی آن از قرآن کریم Ùˆ سنّت پیامبر اکرم ØŒ صØ‌ابه Ùˆ امامان معصوم گرفته شود.

وجود انبوهی از مواد راجع به تعلیم وتربیت Ùˆ پرورش اخلاق در قرآن Ùˆ روایات باعث شد بسیاری از عالمان مسلمان اØ‌ساس استغنا کنند Ùˆ به تأمل در آنها Ùˆ نظریه پردازی بر پایة آنها نپردازند Ùˆ تنها به دسته بندی Ùˆ تبویب این مواد Ùˆ اØ‌یاناً تفسیر Ùˆ توجیه آنها بسنده کنند. صاØ‌بان این رویکرد با گذشت زمان به سه دستة متمایز تقسیم شدند: دسته ای Ú©Ù‡ گرایش Ø‌دیثی داشتند Ùˆ از اهل Ø‌دیث یا اخباریون بودند Ùˆ تنها به تبویب آیات Ùˆ اØ‌ادیث در این زمینه اقدام کردند؛ دسته ای Ú©Ù‡ رویکرد اخلاقی داشتند Ùˆ در تØ‌لیل Ùˆ تفسیر آیات Ùˆ روایات وجهِ اندرزگرانة آنها را برجسته تر Ù…ÛŒ ساختند Ùˆ بُعد اخلاقی وجود آدمی را بر اساس آنها تشریØ‌ Ù…ÛŒ کردند؛ دسته ای با گرایش فقهی Ú©Ù‡ در چارچوب اØ‌کام خمسه (وجوب ØŒ استØ‌باب ØŒ اباØ‌Ù‡ ØŒ کراهت Ùˆ Ø‌رمت ) به تØ‌لیل Ùˆ تفسیر آیات Ùˆ روایات در این باب پرداختند. این سه دسته تا عصر Ø‌اضر استمرار یافته اند.

الف ) گروه نخست ØŒ بر پایة مبانی خود (طرد هر منبعی غیر از کتاب Ùˆ سنّت در مقام علم Ùˆ عمل )ØŒ تشریØ‌ Ùˆ بررسی ابعاد مسئلة تعلیم Ùˆ تربیت را Ú©Ù‡ در هر جامعه ای جزء مسائل زیربنایی است ØŒ تنها با رجوع به قرآن Ùˆ اØ‌ادیث پیامبر Ùˆ سخنان اصØ‌اب ــ Ùˆ نزد شیعیان اØ‌ادیث ائمة معصوم ــ Ùˆ عمل به نص آنها امکان پذیر Ù…ÛŒ دانستند؛ ازینرو، به گردآوری Ùˆ تبویب Ùˆ اØ‌یاناً توضیØ‌ پاره ای از مشکلات لغوی آیات Ùˆ اØ‌ادیثِ این موضوع بسنده کردند. کتابهایی Ú©Ù‡ با این گرایش فراهم آمده است ØŒ گاه تعلیم Ùˆ تربیت را به معنای عامِ آن در نظر دارد Ú©Ù‡ شامل همة ابعاد زندگی آدمیان Ù…ÛŒ شود، از تولد تا مرگ . مثلاً، کتابی نظیر الادَبُالمُفْرَد (بیروت 1410/1990) نوشتة Ù…Ø‌مدبن اسماعیل بخاری ØŒ صاØ‌ب صØ‌ÛŒØ‌ ØŒ مشتمل بر 644 باب است Ùˆ هر یک از این بابها یک یا چند Ø‌دیث را در بر دارد. در این ابواب ØŒ به همة ابعاد وجود آدمی از تولد تا مرگ توجه شده Ùˆ از ریزترین نکته های اخلاق فردی Ùˆ خانوادگی تا مهمترین مسائل اجتماعی در آن گنجانده شده است ØŒ مسائلی نظیر رفتار والدین با کودک ØŒ رفتار فرزندان با والدین ØŒ رفتار با همسایه ØŒ رفتار با خادم Ùˆ بنده ØŒ رفتار زن Ùˆ شوهر با یکدیگر، رفتار مردم با یکدیگر، Ùˆ دهها نکته Ùˆ مسئلة دیگر. چنین کتابی ØŒ مشتمل بر صدها شیوة عملی تربیتی Ùˆ اخلاقی است Ú©Ù‡ به کار عام Ùˆ خاص Ù…ÛŒ آید Ùˆ در زندگی اجتماعی Ùˆ فردی Ùˆ خانوادگی راهگشاست Ùˆ صدها سال مبنای تربیتی جامعه اسلامی بوده است Ùˆ همگی عین متن Ø‌دیث اند. از این دست کتابها، بسیار نوشته شده است Ùˆ هنوز هم نوشته Ù…ÛŒ شود.

پاره ای دیگر از کتابهایی Ú©Ù‡ با این گرایش فراهم آمده ØŒ از تعلیم Ùˆ تربیت معنای خاص آن را در نظر دارند، یعنی ØŒ تأمل در مفهوم تربیت پذیری آدمی Ùˆ چگونگی آن Ùˆ چگونگی رفتار معلمان Ùˆ متعلمان با یکدیگر Ùˆ نیز تأمل در مفهوم علم . در واقع ØŒ این کتابها Ù…ÛŒ خواهند نیاز گروه نخبة جامعه را رفع کنند. کتاب جامع بیان العلم Ùˆ فضله (بیروت 1418)ØŒ نوشتة ابن عبدالبر قرطبی ØŒ کتابی است از این دست Ú©Ù‡ بنا بر نوشتة مؤلف در مقدمه (ج 1ØŒ ص 7) تلخیصِ تبویب شده ای است از آنچه سَلَف امت در باب آداب تعلیم Ùˆ تربیت آورده اند. برخی از ابواب کتاب چنین است : دعای پیامبر اکرم در Ø‌Ù‚ مستمعِ علم Ùˆ Ø‌افظ Ùˆ مبلّغ آن ØŒ فضیلت آموختن در کودکی Ùˆ تشویق به آن ØŒ ستایش پرسیدن Ùˆ پا فشاری در طلب علم ØŒ رفتار متعلم نسبت به عالم Ùˆ معلم ØŒ Ùˆ آداب عالم Ùˆ متعلم . عمدة منابع این کتاب ØŒ اØ‌ادیث پیامبر Ùˆ پاره ای از گفتارهای عالمان Ùˆ اØ‌یاناً رجال تاریخی است Ú©Ù‡ به عنوان مؤید نقل شده است اما نهایت تلاش نویسنده این بوده Ú©Ù‡ آداب دانش اندوزی Ùˆ دانش آموزی را، بی هیچ توضیØ‌ÛŒ Ùˆ توجیهی ØŒ از کتاب Ùˆ سنّت اخذ کند.

ب ) گرایش گروه دوم ØŒ گرایشی است Ú©Ù‡ با نگاهی اخلاقی به گزینش آیات Ùˆ روایات Ù…ÛŒ پردازد Ùˆ با بهره گیری از اصولی Ú©Ù‡ آنها را از متن استخراج Ù…ÛŒ کند Ùˆ هم برخی تجربیات فردی Ùˆ اجتماعی Ùˆ Ø‌تی اندکی از منابعی غیر از کتاب Ùˆ سنّت (منابع فلسفی Ùˆ عرفانی ) Ú©Ù‡ آگاهانه یا ناآگاهانه استفاده شده ØŒ به شرØ‌ Ùˆ توضیØ‌ آنها Ù…ÛŒ پردازد. در این گرایش تلاش Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ Ø‌الات نفسانی Ùˆ بُعد اخلاقی وجود انسان Ùˆ اعمال Ùˆ رفتار اجتماعی Ùˆ فردی ÙˆÛŒ ØŒ بر اساس آیات قرآن Ùˆ روایات پیامبر Ùˆ صØ‌ابه Ùˆ امامان معصوم تشریØ‌ Ùˆ تفسیر شود Ùˆ بر اساس آنها، دستورالعملهایی برای بهبود زندگی انسان طراØ‌ÛŒ گردد. کتاب الذریعة الی مکارم الشریعة نوشتة راغب اصفهانی کتابی است از این دست Ú©Ù‡ نویسندة آن با آنکه در تقسیم فضائل تØ‌ت تأثیر ارسطوست (راغب اصفهانی ØŒ مقدمة عجمی ØŒ ص 16)ØŒ تلاش Ù…ÛŒ کند آن را از دیدگاه اسلامی فهم کند (همان مقدمه ØŒ ص 46)Ø› لذا، سراسر کتاب آکنده از آیات Ùˆ روایات است . مثلاً آنجایی Ú©Ù‡ از امکان تغییر خُلق Ùˆ خوی آدمی سخن به میان Ù…ÛŒ آورد، Ú©Ù‡ موضوعی تجربی Ùˆ اØ‌یاناً عقلی است ØŒ به Ø‌دیث نبویِ «Ø‌َسِّنوا اخلاقَکم » استناد Ù…ÛŒ کند Ùˆ در توضیØ‌ آن Ù…ÛŒ نویسد Ú©Ù‡ اگر امکان تغییر خُلق وجود نداشت ØŒ پیامبر بدان توصیه نمی کرد (ص 115). در باب وظایف Ùˆ آداب معلم Ùˆ متعلم نیز پیوسته از آیات Ùˆ روایات Ú©Ù…Ú© Ù…ÛŒ گیرد ( رجوع کنید به ص 240Ù€246) اما در استشهاد به آیات Ùˆ روایات از دیدگاه Ùˆ اصطلاØ‌ات خاص دانش فقه استفاده نمی کند، بلکه شیوه ای اندرزگرانه دارد (برای نمونه رجوع کنید به ص 246).

رویکرد راغب اصفهانی را تا Ø‌دی در اØ‌یاء علوم الدین * غزالی هم Ù…ÛŒ توان ملاØ‌ظه کرد. ÙˆÛŒ در بیشتر این کتاب از شیوة بیانِ عالمان دینی Ùˆ اخلاقی Ùˆ متشرعه استفاده Ù…ÛŒ کند اما گاهی Ú©Ù‡ به مباØ‌Ø« اصلی تصوف ØŒ Ú©Ù‡ هدف اصلی اوست ØŒ Ù…ÛŒ رسد، شیوة بیان صوفیه Ùˆ اصطلاØ‌ات آنان را به کار Ù…ÛŒ برد. ÙˆÛŒ به سبب تبØ‌رش در فقه ØŒ از ساز Ùˆ کارها Ùˆ امکانات بیانی Ùˆ شیوة فقیهان در تبیین مباØ‌Ø« ØŒ Ø‌تی مباØ‌Ø«ÛŒ Ú©Ù‡ صبغة صوفیانه دارد، استفاده Ù…ÛŒ کند اما تلاش دارد در مباØ‌Ø«ÛŒ Ú©Ù‡ صبغة فقهی دارند، اصطلاØ‌ات فقهی را به کار ببرد Ùˆ در مطالب مربوط به اخلاق فردی Ùˆ اجتماعی یا آنچه با آموزه های عرفانی پیوند Ù…ÛŒ یابد، اصطلاØ‌ات فقهی را به کار نگیرد. مثلاً، در موضوع تربیت کودک Ùˆ جنبه های گوناگون آن ØŒ مطالب تهذیب الاخلاق Ùˆ تطهیر الاعراق * ابوعلی مسکویه را مأخذ قرار Ù…ÛŒ دهد Ùˆ به زبان دینی Ùˆ با بهره گیری از آیات Ùˆ روایات به شرØ‌ Ùˆ توضیØ‌ آن Ù…ÛŒ پردازد ( رجوع کنید به غزالی ØŒ 1417ØŒ ج 3ØŒ ص 78Ù€80). ÙˆÛŒ از اصطلاØ‌ات فقهی ØŒ در چارچوب اØ‌کام خمسه استفاده نمی کند، بلکه به شیوة عالمان اخلاق به تجزیه Ùˆ تØ‌لیل مباØ‌Ø« Ùˆ متقاعد ساختن مخاطب بسنده Ù…ÛŒ کند. در موضوع آداب معلم Ùˆ متعلم نیز

بیشتر به توصیه های کاربردی اکتفا می کند و سعی در آگاه

کردن Ùˆ متقاعد ساختن آنان دارد تا صادر کردن اØ‌کام جزمی .

به نظر می رسد ابن جوزی هم در صیدالخاطر ( رجوع کنید به ص 160ـ 161)، با آنکه فقه را مدار علوم می داند و طالبان را به طور

جدّی به آموختن آن توصیه Ù…ÛŒ کند، در توصیه های تعلیم Ùˆ تربیتیش از چارچوب فقهی Ùˆ زبان Ùˆ اصطلاØ‌ات آن استفادة چندانی نمی کند.

ج ) گرایش گروه سوم ØŒ گرایش فقهی است . صاØ‌بان این گرایش در چارچوب فقه به مسئلة تعلیم Ùˆ تربیت Ù…ÛŒ نگرند Ùˆ در چارچوب مصادر Ùˆ ابواب فقهی Ùˆ اØ‌کام خمسه ØŒ به امر تعلیم Ùˆ تربیت ــ Ú©Ù‡ با واقعیت جامعه سر Ùˆ کار دارد ــ اهتمام Ù…ÛŒ ورزند. برای نمونه Ù†ÙŽÙˆÙŽÙˆÛŒ (ج 1ØŒ ص 27) آنگاه Ú©Ù‡ از لزوم تعلیم به طالبان سخن به میان Ù…ÛŒ آورد، برای تبیین این لزوم از دیدگاه Ùˆ ادبیاتِ فقهی Ú©Ù…Ú© Ù…ÛŒ گیرد Ùˆ آن را «واجب کفایی » تلقی Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ اصطلاØ‌ÛŒ فقهی است . ابن سØ‌نون از نخستین نویسندگان مسلمان است Ú©Ù‡ با این دیدگاه در کتابش ØŒ آداب المعلمین ØŒ مسائل تعلیم Ùˆ تربیت را بررسی کرده است . مثلاً، موضوعاتی چون اجرت معلم (ص 352)ØŒ بر قرار ساختن عدالت میان کودکان (ص 353)ØŒ پاک کردن لوØ‌ها (ص 353Ù€ 354)ØŒ تأدیب کودکان Ùˆ اینکه آیا معلم Ù…ÛŒ تواند از بچه ها برای کارهای شخصی اش Ú©Ù…Ú© بگیرد (ص 354Ù€355) را از منظر فقهی مطرØ‌ نموده است .

قابسی ØŒ دانشمند مغربی سدة چهارم ØŒ نیز در الرسالة المفصلة لاØ‌وال المتعلمین Ùˆ اØ‌کام المعلمین والمتعلمین Ú©Ù‡ ناظر به رسالة ابن سØ‌نون است ØŒ با تفصیل بیشتر موضوع تعلیم Ùˆ تربیت را با توجه به وضع آن در مکاتب Ùˆ مدارس سرزمین مغرب مورد بØ‌Ø« قرار داده است . دیدگاه ÙˆÛŒ در این رساله عمدتاً فقهی است Ø› بویژه روش اهل Ø‌دیث Ú©Ù‡ طالب آثار Ùˆ اخبارند Ùˆ بدعت را ناخوش Ù…ÛŒ دارند ( رجوع کنید به اهوانی ØŒ ص 38). اگر Ú†Ù‡ وقتی از قرآن یا Ø‌دیث یا اجماع یا قیاس دلیلی نیابد، با بهره گیری از عرف صØ‌ÛŒØ‌ Ø‌Ú©Ù… به چیزی Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ برای معلم Ùˆ متعلم مفید باشد ( رجوع کنید بههمان ØŒ ص 36). از همین دیدگاه است Ú©Ù‡ قابسی در بارة اجرت گرفتن معلم قرآن بØ‌Ø« Ù…ÛŒ کند ( رجوع کنید به ص 295Ù€302) یا مسلمانان را از آموزش قرآن به کافران Ùˆ نیز تعلیم عربی به آنان ØŒ باز Ù…ÛŒ دارد تا مبادا با آموختن خط عربی به قرآن دست بزنند ( رجوع کنید بهص 307). همچنین او به مسائل دیگری چون سخت گیری به کودکان (ص 312)ØŒ زدن آنها (ص 312Ù€313)ØŒ جلوگیری از اختلاط دختر Ùˆ پسر (ص 314) Ùˆ تعطیل کردن روز جمعه از سوی آموزگاری Ú©Ù‡ اجرت یک ماه را گرفته (ص 317) از منظر فقهی Ù…ÛŒ پردازد. Ø‌تی اینکه کودکی لوØ‌ÛŒ را Ú©Ù‡ بر آن قرآن نوشته شده پاک کند از دیدگاه فقهی بررسی شده است (ص 316).

پس از قابسی ØŒ عالمان Ùˆ فقیهان دیگر، رویکرد فقهی به تعلیم Ùˆ تربیت را ادامه دادند Ùˆ در بارة آن کتابهایی نوشتند مانند الموافقات فی اصول الشریعة تألیف ابواسØ‌اق شاطبی ØŒ تØ‌ریر المقال فی آدابٍ Ùˆ اØ‌کامٍ Ùˆ فوائدَ ÛŒØ‌تاجُ الیها مؤدّبواالاطفال نوشتة ابن Ø‌جر هیتمی ØŒ تذکرة السامع نوشتة ابن جماعه Ùˆ منیة المرید فی ادب المفید Ùˆ المستفید نوشتة شهید ثانی Ùˆ از این موضوع به گونة مستقل یا در ضمن مباØ‌Ø« دیگر بØ‌Ø« کردند.

صاØ‌بان رویکرد مبتنی بر کتاب Ùˆ سنّت ØŒ در نظریة تربیتی خود با بهره گیری از آیات Ùˆ روایات Ùˆ تجربه های شخصی Ùˆ جمعی خود، برای معلم Ùˆ متعلم ØŒ وظایف Ùˆ آدابی یاد کرده اند Ú©Ù‡ معلم Ùˆ متعلم با رعایت آنها Ùˆ متصف شدن به آنها قادر خواهد بود مطلوب این نظام تربیتی را Ù…Ø‌قق سازد. این دانشمندان ØŒ از Ù…Ø‌دّث Ùˆ فقیه Ùˆ عالم اخلاق Ùˆ اØ‌یاناً متکلم ØŒ بر اساس دانش Ùˆ تجربة خود، در قرون متمادی کوشیده اند این صفات Ùˆ آداب را استخراج Ùˆ دسته بندی Ùˆ تشریØ‌ کنند. شمار این آداب Ùˆ صفات Ùˆ نیز میزان دقت در توضیØ‌ Ùˆ تبیین آنها در منابع ØŒ متفاوت است . شماری از مهمترین آنها در زیر Ù…ÛŒ آید:

معلم وظیفه دارد خدا را در جمیع اØ‌وال ناظر Ùˆ مراقب Ø‌رکات Ùˆ سکنات خویش بداند (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 29Ø› ابن جماعه ØŒ ص 15)ØŒ Ø‌رمت Ùˆ عزت دانش را پاس دارد ( رجوع کنید بهابن جماعه ØŒ ص 16Ø› شهید ثانی ØŒ ص 179)ØŒ از دانش خود به سود اهداف دنیایی بهره برداری نکند (غزالی ØŒ 1417ØŒ ج 1ØŒ ص 70Ø› نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 28Ø› ابن جماعه ØŒ ص 91)ØŒ از مشاغل نامناسب Ùˆ مواضع تهمت دوری کند (ابن جماعه ØŒ ص 19Ù€20)ØŒ ضمن رعایت شعائر دینی Ùˆ ظواهر اØ‌کام (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص 20Ø› شهید ثانی ØŒ ص 165) Ùˆ مستØ‌بات شرعی (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 29Ø› ابن جماعه ØŒ ص 21Ø› شهید ثانی ØŒ ص 166) با مردم خوشرویی Ùˆ با آنان به Ø‌لم Ùˆ مدارا رفتار کند (ابن جماعه ØŒ ص 23Ø› شهید ثانی ØŒ ص 162)ØŒ ظاهر Ùˆ باطن خود را از رذایل اخلاقی پاک سازد Ùˆ به اخلاق Ø‌سنه بیاراید (غزالی ØŒ 1417ØŒ ج 1ØŒ ص 72Ø› ابن جماعه ØŒ همانجا)ØŒ وقت خود را جملگی مصروف فکر Ùˆ مطالعه نماید Ùˆ در خوردن Ùˆ آشامیدن به اندازة ضرورت بسنده کند (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص 26Ù€27Ø› شهید ثانی ØŒ ص 169)ØŒ از آموختن آنچه نمی داند امتناع نورزد هر چند از کسی Ú©Ù‡ مرتبة نازلتری دارد (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص 28Ø› شهید ثانی ØŒ ص 173) Ùˆ برای دستیابی به Ø‌قیقت دانشها، پیوسته به تصنیف Ùˆ تألیف مشغول گردد (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص 29).

معلم در مقام تدریس وظیفه دارد برای پاسداشت منزلت دانش ØŒ به گاه ورود به مجلس درس بوی خوش استعمال کند Ùˆ با جامه Ùˆ بدن پاکیزه به آن در آید (ابن جماعه ØŒ ص 30Ù€31Ø› شهید ثانی ØŒ ص 204) Ùˆ هنگام خروج از خانه از خدا بخواهد Ú©Ù‡ نه گمراه شود نه گمراه کند (ابن جماعه ØŒ ص 31Ø› شهید ثانی ØŒ ص 205) Ùˆ پیش از آغاز درس ØŒ Ú©Ù…ÛŒ از قرآن تلاوت کند (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 33Ø› ابن جماعه ØŒ ص 34Ø› شهید ثانی ØŒ ص 210). اگر تدریس چند درس را بر عهده دارد، از شریفترین آنها شروع کند (ابن جماعه ØŒ ص 35Ø› شهید ثانی ØŒ ص 211Ù€213). در تدریس صدای خود را نه خیلی بلند کند نه خیلی آرام (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 34Ø› ابن جماعه ØŒ ص 39Ø› شهید ثانی ØŒ ص 212). مانع سر Ùˆ صدا Ùˆ هیاهو در جلسة درس (ابن جماعه ØŒ ص 40Ø› شهید ثانی ØŒ ص 213) Ùˆ نیز هتک Ø‌رمت متعلمان شود ( رجوع کنید به نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 34Ø› ابن جماعه ØŒ ص 41Ø› شهید ثانی ØŒ 214). در درس

Ùˆ بØ‌Ø« خود منصفانه رفتار کند Ùˆ از پاسخ گفتن به هیچ

پرسشی فروگذار نکند Ùˆ اگر چیزی را نمی داند بگوید نمی دانم Ú©Ù‡ گفتن «نمی دانم » منزلت او را در چشم شاگردان بالاتر Ù…ÛŒ برد (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص 42Ø› شهید ثانی ØŒ ص 215). با تازه وارد به جلسة درس گشاده رو باشد (ابن جماعه ØŒ ص 43Ø› شهید ثانی ØŒ ص 214)ØŒ درس را با نام خدا شروع کند Ùˆ با «اللّه اعلم » (خدا داناتر است ) خاتمه دهد (ابن جماعه ØŒ ص 44Ø› شهید ثانی ØŒ ص 219) Ùˆ سرانجام اگر صلاØ‌یت تدریس درس یا دانشی را ندارد، آن را نپذیرد (ابن جماعه ØŒ ص 45Ø› شهید ثانی ØŒ ص 179).

معلم نسبت به متعلمان خود نیز باید آدابی را رعایت کند، از جمله اینکه هدفش از تعلیم Ùˆ تدریس کسب رضای خدا Ùˆ نشر علم Ùˆ اØ‌یای دین باشد (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 30Ø› ابن جماعه ØŒ ص 47Ø› شهید ثانی ØŒ ص 207) Ùˆ متعلمان را به اØ‌تمال نداشتن خلوص نیت از تØ‌صیل Ù…Ø‌روم نسازد Ú©Ù‡ خلوص نیت هم با کسب علم به دست Ù…ÛŒ آید (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 30Ø› ابن جماعه ØŒ ص 47Ø› شهید ثانی ØŒ ص 183)ØŒ متعلمان را با یادکرد آیات Ùˆ روایات در فضیلت Ùˆ طلب علم Ùˆ پاسداشت مقام عالمان به علم آموزی تشویق کند (ابن جماعه ØŒ ص 48Ø› شهید ثانی ØŒ ص 189) Ùˆ آنچه برای خود Ù…ÛŒ پسندد برای متعلمان بخواهد Ùˆ آنچه برای خویش نمی پسندد برای آنها نخواهد (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 30Ù€31Ø› ابن جماعه ØŒ ص 49Ø› شهید ثانی ØŒ ص 190). سعی کند مطالب علمی را به آسانترین Ø´Ú©Ù„ به آنان القا کند ( رجوع کنید بهغزالی ØŒ 1417ØŒ ج 1ØŒ ص 71Ø› نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 31Ø› ابن جماعه ØŒ ص 51Ø› شهید ثانی ØŒ ص 195Ù€196)ØŒ از توضیØ‌ Ùˆ شرØ‌ Ùˆ تکرار مطالب دریغ نورزد (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 31ØŒ 34Ø› ابن جماعه ØŒ ص 52Ø› شهید ثانی ØŒ ص 211) Ùˆ پس از درس مسائلی را برای آزمودن قدرت فهم Ùˆ Ø‌افظة متعلمان مطرØ‌ کند (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 34Ø› ابن جماعه ØŒ ص 53 Ù€54Ø› شهید ثانی ØŒ ص 200). اصل Ùˆ اساس هر علم را برای متعلمان با ذکر منابع بازگو کند ( رجوع کنید بهنووی ØŒ ج 1ØŒ ص 32Ø› ابن جماعه ØŒ ص 57 Ù€59Ø› شهید ثانی ØŒ 197Ù€ 198)ØŒ بدون دلیل متعلمی را بر متعلم دیگر ترجیØ‌ ندهد (ابن جماعه ØŒ ص 59Ø› شهید ثانی ØŒ ص 199)ØŒ مراقب اخلاق متعلمان باشد (ابن جماعه ØŒ ص 60Ø› نیز رجوع کنید به غزالی ØŒ 1417ØŒ همانجا؛ شهید ثانی ØŒ ص 191)ØŒ در آنچه به مصلØ‌ت آنان است Ùˆ نیز در مساعدت به آنان بکوشد (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 31Ø› ابن جماعه ØŒ ص 61Ø› شهید ثانی ØŒ ص 196) Ùˆ با آنان با فروتنی رفتار کند (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص 64Ø› شهید ثانی ØŒ ص 192).

متعلم نیز در این نظام تربیتی آداب Ùˆ وظایفی دارد، بدین قرار: دل خود را از رذایل اخلاقی مثل کینه Ùˆ Ø‌سد پاک سازد تا پذیرای علم گردد (غزالی ØŒ 1417ØŒ ج 1ØŒ ص 62Ø› نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 35Ø› ابن جماعه ØŒ ص 67Ø› شهید ثانی ØŒ ص 224)ØŒ هدفش جلب رضای خدا Ùˆ اØ‌یای دین باشد (غزالی ØŒ 1417ØŒ ج 1ØŒ ص 66Ø› ابن جماعه ØŒ ص 68)ØŒ سنین جوانی را برای طلب علم انتخاب کند Ùˆ آن را به آینده موکول نسازد (ابن جماعه ØŒ ص 70Ø› شهید ثانی ØŒ ص 225)ØŒ در زندگی قناعت پیشه کند (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص 71Ø› شهید ثانی ØŒ ص 226Ù€227)ØŒ خود را به Ú©Ù… خوردن عادت دهد (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 37Ø› ابن جماعه ØŒ ص 73Ù€74)ØŒ از خوردن چیزهایی Ú©Ù‡ ذهن Ùˆ Ø‌واس را تنبل Ùˆ کودن Ù…ÛŒ کند بپرهیزد (ابن جماعه ØŒ ص 76Ù€77)ØŒ تا آنجا Ú©Ù‡ برای بدنش ضرر نداشته باشد از خواب خود بکاهد (ابن جماعه ØŒ ص 77Ø› شهید ثانی ØŒ ص 229) Ùˆ از معاشرتهایی Ú©Ù‡ موجب اتلاف وقف Ù…ÛŒ شود، بپرهیزد (ابن جماعه ØŒ ص 83Ø› شهید ثانی ØŒ همانجا).

متعلم همچنین نسبت به معلم وظایفی دارد Ùˆ باید آدابی را رعایت کند، از جمله در گزینش معلم به Ø‌سن خلق Ùˆ اهلیّت علمی Ùˆ دینی او توجه داشته باشد (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 36Ø› ابن جماعه ØŒ ص 85 Ù€87Ø› شهید ثانی ØŒ ص 239)ØŒ از معلم خود اطاعت کند Ùˆ Ø‌رمتش را پاس بدارد (غزالی ØŒ 1417ØŒ ج 1ØŒ ص 63Ø› نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص 87Ø› شهید ثانی ØŒ ص 242)ØŒ او را تعظیم کند Ùˆ برای آنکه از دانش او بیشترین بهره را ببرد، به خود تلقین کند Ú©Ù‡ او بهترین معلم است ( رجوع کنید به نووی Ø› شهید ثانی ØŒ همانجاها؛ ابن جماعه ØŒ ص 88)ØŒ از خدمات او سپاسگزاری کند (ابن جماعه ØŒ ص 90Ø› شهید ثانی ØŒ ص 245)ØŒ کژخلقی استاد را تØ‌مل Ùˆ کارهای بظاهر نادرست ÙˆÛŒ را توجیه کند (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 37Ø› ابن جماعه ØŒ ص 91Ø› شهید ثانی ØŒ ص 246)ØŒ سپاسگزار تشویقها Ùˆ توبیخهای استاد باشد (ابن جماعه ØŒ ص 92Ù€93Ø› شهید ثانی ØŒ همانجا)ØŒ با اجازة استاد به جلسة درس وارد شود (ابن جماعه ØŒ ص 93Ù€94Ø› شهید ثانی ØŒ ص 251)ØŒ با معلم مؤدب Ùˆ فروتن باشد (ابن جماعه ØŒ ص 97Ø› نیز رجوع کنید بهشهید ثانی ØŒ ص 252)ØŒ با او به نیکی سخن بگوید Ùˆ مجادلة لفظی نکند ( رجوع کنید به ابن جماعه ØŒ ص 110Ø› شهید ثانی ØŒ ص 254) Ùˆ فقط با اجازة معلم مسائل را توضیØ‌ دهد Ùˆ پرسشها را پاسخ گوید (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص 106Ø› شهید ثانی ØŒ ص 256Ù€257).

متعلم در درس خواندن نیز باید آدابی را رعایت کند، از جمله آنکه در شروع تØ‌صیل قرآن بخواند Ùˆ Ø‌فظ کند Ùˆ تفسیر آن را فرا گیرد Ú©Ù‡ اصل Ùˆ اساس همة علوم است (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 38Ø› ابن جماعه ØŒ ص 112Ù€113Ø› شهید ثانی ØŒ ص 263) Ùˆ در راه پرداختن به مسائل اختلافی میان دانشمندان تلاش نکند (ابن جماعه ØŒ ص 121Ù€122Ø› شهید ثانی ØŒ ص 264)ØŒ از کتابهای مختصرتر آغاز کند Ùˆ بتدریج به کتابهای مفصّلتر بپردازد (غزالی ØŒ 1417ØŒ ج 1ØŒ ص 65Ø› نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 39Ø› ابن جماعه ØŒ ص 133)ØŒ با همدرسان خود در جلسة درس باادب رفتار کند (نووی ØŒ ج 1ØŒ ص 37Ø› ابن جماعه ØŒ ص 152Ø› شهید ثانی ØŒ ص 270)ØŒ آنچه را نمی داند بدون هیچ Ø‌یا Ùˆ شرمی ØŒ مؤدبانه بپرسد (ابن جماعه ØŒ ص 156Ù€157)ØŒ در مطرØ‌ کردن پرسش ØŒ نوبت را رعایت کند (همان ØŒ ص 158Ù€159)ØŒ چون نوبت خواندن درس به او رسید، با نام خدا Ùˆ درود بر رسول اکرم Ùˆ پناه بردن به خدا از شر شیطان شروع کند (ابن جماعه ØŒ ص 162Ø› شهید ثانی ØŒ ص 274) Ùˆ سرانجام اینکه دیگر متعلمان را به درس Ùˆ علم تشویق کند Ùˆ چیزهایی را Ú©Ù‡ Ù…ÛŒ داند به آنان نیز بیاموزد (ابن جماعه ØŒ ص 163Ù€164Ø› شهید ثانی ØŒ همانجا).

رویکرد صوفیانه . رویکرد خاص صوفیه به تعلیم Ùˆ تربیت در نظام «شیخ Ùˆ مرید» یا «مرید Ùˆ مرادی » جلوه گر شده است . در واقع ØŒ نظام مرید Ùˆ مرادی را Ù…ÛŒ توان نظریة ویژة تربیتی صوفیه خواند. به گفتة صوفیان این نظریة تربیتی ریشه در قرآن کریم ØŒ خاصه آیات همسفریِ خضر Ùˆ موسی علیه السلام ( رجوع کنید به کهف : 60Ù€82)ØŒ دارد. به همین سبب است Ú©Ù‡ صوفیه از مریدان خواسته اند Ú©Ù‡ هر گاه مشکلی برایشان پیش آمد، قصة خضر Ùˆ موسی را به خاطر آورند (غزالی ØŒ 1361 Ø´ ØŒ ج 2ØŒ ص 34Ø› سهروردی ØŒ ص 409). در Ø‌قیقت ØŒ در چارچوب نظامِ مرید Ùˆ مرادی است Ú©Ù‡ هدف تربیت خاصِ صوفیان (وصول به درجة انسان کامل ) تØ‌قق پذیر Ù…ÛŒ نماید (زرین کوب ØŒ ص 90). از این نظامْ به «سلوک » یا «طلب » نیز تعبیر شده (نسفی ØŒ ص 119Ù€120) Ùˆ زمان عملی شدن آن در Ø‌Ù‚ سالک یا طالب ØŒ بین بیست سالگی تا چهل سالگی است (همان ØŒ ص 129Ù€130).

صوفیه ØŒ تربیت زیر نظر اولیا یا همین نظام مرید Ùˆ مرادی را سلوک خاص نسبت به مستعدان Ù…ÛŒ دانند در مقابل تربیت انبیا Ú©Ù‡ عام است Ùˆ نصیب همگان Ù…ÛŒ گردد (زرین کوب ØŒ ص 91). به همین دلیل رتبة مشایخ را در مقام دعوت به Ø‌Ù‚ ØŒ رتبة نیابت از انبیا Ù…ÛŒ دانند (سهروردی ØŒ ص 83). در کتابهای صوفیه برای کسانی Ú©Ù‡ هنوز به شیخی ره آموز دست نیافته اند، شیوه های تربیتی عرضه شده Ùˆ آن شیوه ها شروط مقدماتی ارادت تلقی شده اند ( رجوع کنید به غزالی ØŒ 1417ØŒ ج 3ØŒ ص 81Ø› نسفی ØŒ 26Ù€27). سیدمØ‌مد بخاری اصفهانی (ص 78Ù€79) بر آن است Ú©Ù‡ طالب Ùˆ مرید پیش از دست یافتن به شیخ نباید به این بهانه دست از سلوک بکشد، بلکه باید با وظایف خود، از طریق کتابهایی Ú©Ù‡ صوفیان در این زمینه نوشته اند، آشنا شود.

رویکرد صوفیه به تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ رویکردی دینی Ùˆ اسلامی است Ú©Ù‡ بنا بر دیدگاه خود آنان از کتاب Ùˆ سنّت سرچشمه Ù…ÛŒ گیرد اما تفاوتی Ú©Ù‡ با رویکرد مبتنی بر کتاب Ùˆ سنّت دارد Ùˆ در آثار فقیهان Ùˆ Ù…Ø‌دّثان Ùˆ عالمان اخلاق جلوه گر است ØŒ چگونگی تلقی مفاهیم علم Ùˆ به تبع آن عالم Ùˆ معلم Ùˆ متعلم است . در واقع ØŒ رویکرد تأویلی صوفیه به دین ØŒ زیرْ ساختِ رویکرد خاص آنها به تعلیم Ùˆ تربیت Ùˆ انگیزة طرØ‌ ریزی نظام ویژه ای با عنوان «مراد Ùˆ مریدی » شده است . مرید از آنرو باید تن به تسلیم شیخ دهد Ú©Ù‡ معیار مشایخ صوفیه با معیار عالمان ظاهرگرا در باب شرایع متفاوت است (باخرزی ØŒ ج 2ØŒ ص 89) Ùˆ از آنجا Ú©Ù‡ رویکرد تربیتیِ مبتنی بر کتاب Ùˆ سنّت ــ Ú©Ù‡ تربیت شدگان Ùˆ مربّیانش ØŒ فقیهان Ùˆ Ù…Ø‌دّثان Ùˆ متکلمان اند Ùˆ بر اساس تØ‌صیل Ùˆ اجتهاد Ùˆ تقلید تکوین یافته ــ نمی تواند آنچه را Ú©Ù‡ صوفیه از دین Ùˆ تربیت Ù…ÛŒ خواهند تأمین کند، آنان نظام Ùˆ نظریة دیگری در باب تربیت طراØ‌ÛŒ Ùˆ پیشنهاد کرده اند Ú©Ù‡ از آن جدا نیست اما از آن فراتر Ù…ÛŒ رود Ùˆ در آن به تØ‌صیل علم از روی کتابهای مصنّفان Ùˆ بØ‌Ø« در باب اقوال Ùˆ ادله اصرار نمی شود، بلکه در آن مجاهده با نفس Ùˆ زدودن صفات مذموم Ùˆ بریدن از جملگی علایق Ùˆ توجه کامل به خدا اصل اساسی است (غزالی ØŒ 1417ØŒ ج 3ØŒ ص 21).

برای دست یافتن به این دانش ، که دانشی «الهامی » است (همان ، ج 3، ص 20)، باید مرید و پیرو شیخی شد، زیرا این راه ، راهی است دشوار و پیچیده و سلوک آن بی هدایت راهنما ناممکن است به این دلیل که شیطان از راههای گوناگون درصدد راهزنی است و سالکی که بی راهنما به سیر و سلوک می پردازد مانند درختی خودروست که یا به زودی خشک می شود یا اگر بماند میوه نمی دهد (همان ، ج 3، ص 81). استفاده از قرآن هم ، که کتاب «علوم طب دینی » است ، بدون هدایت شیخ ناممکن می نماید (نجم رازی ، ص 253).

نجم رازی (ص 226Ù€235) اسباب نیاز به وجود شیخ را برای مرید ده تا Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ از آن جمله است : ابهام راه Ùˆ راه نشناسی سالک ØŒ وجود جلوه های فریبندة دنیوی ØŒ آفات Ùˆ شبهات بسیار، وجود وقفه هایی در مسیر به سبب ابتلا Ùˆ امتØ‌ان ØŒ بروز پاره ای اØ‌وال Ú©Ù‡ ممکن است بر اثر آن مرید بخطا اØ‌ساس کند به Ø‌Ù‚ واصل شده است .

شیخ در نظام تربیتیِ صوفیه ØŒ غیر از عالم Ùˆ معلم در رویکرد مبتنی بر کتاب Ùˆ سنّت است . در رویکرد صوفیه ØŒ شیخ در صدد نیست Ú©Ù‡ چیزی از علوم رسمی به مرید بیاموزد، بلکه فقط Ù…ÛŒ کوشد آنچه را Ú©Ù‡ بالقوه در طبیعت مرید وجود دارد به تØ‌قق برساند (سهروردی ØŒ ص 276) زیرا خداوند انسان را به گونه ای آفریده Ú©Ù‡ هم اهلیت پذیرش صلاØ‌ یا فساد را دارد هم به او توان اصلاØ‌ پذیری به Ú©Ù…Ú© تربیت را بخشیده Ùˆ این چیزی است Ú©Ù‡ از آن به «ادب » نیز تعبیر شده است (همان ØŒ ص 275).

در منابع صوفیه ØŒ با استناد به Ø‌دیثی منسوب به پیامبر اکرم Ú©Ù‡ بنا بر آن شیخ هم منزلت با پیامبران است (الشیخُ فی قومه کالنّبیِّ فی امّته Ø› رجوع کنید بهمØ‌مدبن منور، بخش 1ØŒ ص 297Ø› نجم رازی ØŒ ص 160ØŒ 226Ø› بخاری اصفهانی ØŒ ص 239)ØŒ مرتبة شیخ از Ø‌د عالمی Ùˆ معلمی (فقیه ØŒ Ù…Ø‌دّث ØŒ متکلم ) تا مرتبة پیامبری بالا برده شده Ùˆ گفتار ÙˆÛŒ به مثابه کلام انبیا تلقی گردیده است (سهروردی ØŒ ص 84). در این نظام تربیتی ØŒ مراد یا شیخ کسی است Ú©Ù‡ قوّت ولایت او در تصرف به مرتبه ای رسیده است Ú©Ù‡ Ù…ÛŒ تواند ناقصان را به کمال رساند Ùˆ اختلاف انواع استعدادها Ùˆ طرق ارشاد Ùˆ تربیت را مشاهده کند (عزالدین کاشانی ØŒ ص 108). در نظام تربیتی صوفیه ØŒ نسبت شیخ Ùˆ مرید نسبت معلم Ùˆ متعلم نیست ØŒ بلکه نسبت کودک شیرخوار Ùˆ مادر است Ú©Ù‡ دورة آن آغاز Ùˆ پایانی دارد Ùˆ زمان آن را شیخ Ù…ÛŒ داند (سهروردی ØŒ ص 98). شیخ از آنرو Ù…ÛŒ تواند تربیت نفس مرید را عهده دار شود Ú©Ù‡ نفس مرید ــ به جهت سنخیت Ùˆ اُلفتی Ú©Ù‡ میان شیخ Ùˆ مرید وجود دارد Ùˆ خداوند آن را به وجود آورده ــ به منزلة نفس خود اوست (همان ØŒ ص 85). در Ø‌قیقت ØŒ پیوند میان این دو چنان است Ú©Ù‡ گویی مرید جزئی از وجود شیخ است Ùˆ در اینجا ولادت معنوی رخ داده است Ùˆ با این ولادتِ ثانوی ØŒ مرید با عالم ملکوت پیوند Ù…ÛŒ یابد. کما اینکه در ولادت اولی با عالم ملک پیوند Ù…ÛŒ یافت (همانجا).

«اØ‌وال » شیخ ØŒ با ترک اختیار مرید Ùˆ تسلیم شدنش به شیخ ØŒ از طریق سخن شیخ به مرید منتقل Ù…ÛŒ شود Ùˆ دو روØ‌ با هم Ù…ÛŒ آمیزند Ùˆ مرید همچنانکه سخن Ùˆ اشارات شیخ را Ù…ÛŒ فهمد، به مقام فهم سخن Ùˆ اشارات Ùˆ الهامات خداوند نائل Ù…ÛŒ شود (همان ØŒ ص 96). وقتی مرید به این مرتبه ارتقا یابد، در واقع دورة تربیت ÙˆÛŒ پایان گرفته Ùˆ شیخ به او اجازة جدا شدن Ùˆ استقلال Ù…ÛŒ دهد (همان ØŒ ص 99Ø› باخرزی ØŒ ج 2ØŒ ص 84).

در کتابهای اساسی تصوف برای مرید Ùˆ مراد، شروط Ùˆ آداب Ùˆ ویژگیهایی یاد شده Ú©Ù‡ اگر Ú†Ù‡ از Ø‌یث شمار Ùˆ کیفیت با هم تفاوتهایی دارند، در مجموع زوایای گوناگون این نظام تربیتی را تبیین Ù…ÛŒ کنند. مرید غیر از اØ‌راز شرایط عمومی ØŒ نظیر توبه Ùˆ زهد Ùˆ تجرید Ùˆ Ø‌سن عقیده Ùˆ تقوا Ùˆ صبر Ùˆ مجاهده Ùˆ شجاعت Ùˆ بذل Ùˆ فتوت Ùˆ صدق Ùˆ کسب آگاهی لازم نسبت به فرایض مورد نیاز (نجم رازی ØŒ ص 257Ù€265)ØŒ مهمترین وظیفه اش اعمال دقت Ùˆ اØ‌تیاط تمام در گزینش شیخی است Ú©Ù‡ مرید Ù…ÛŒ خواهد خود را تسلیم ÙˆÛŒ سازد؛ بنابراین ØŒ جز پس از شناخت Ùˆ گزینش بهترین کس برای این مقام به صØ‌بت هیچ شیخی نباید در آید (سهروردی ØŒ ص 411)ØŒ هر چند برای یافتن او ناگزیر از سفر به جاهای دور شود (ابن عربی ØŒ ص 223).

مرید پس از دست یافتن به شیخ مطلوبش ØŒ برای آنکه از او بیشتر بهره مند شود، باید معتقد شود Ú©Ù‡ او یگانه است Ùˆ جز او Ùˆ شیخش موجود دیگری در عالم نیست (سهروردی ØŒ ص 411Ø› باخرزی ØŒ ج 2ØŒ ص 78Ø› نیز رجوع کنید به عزالدین کاشانی ØŒ ص 219). با چنین تصوری در Ø‌Ù‚ شیخ ØŒ Ù…Ø‌بت مرید نسبت به او افزایش Ù…ÛŒ یابد Ùˆ به میزان افزایش Ù…Ø‌بت در میان آن دو است Ú©Ù‡ اØ‌وال شیخ به مرید سرایت Ù…ÛŒ کند (سهروردی ØŒ همانجا؛ نیز رجوع کنید بهعزالدین کاشانی ØŒ ص 218) Ùˆ مرید در مسیر تربیت قرار Ù…ÛŒ گیرد.

مرید برای آنکه از وجود شیخ بهرة بیشتری ببرد باید از سلامت ذهنی Ùˆ جسمی Ùˆ اخلاقی برخوردار باشد Ùˆ ازینروست Ú©Ù‡ در متون تصوف بر «زیرکی » Ùˆ «تیزگوشی » مرید در مقام فهم سخن Ùˆ اشارات شیخ (Ù…Ø‌مدبن منور، بخش 1ØŒ ص 316Ø› علاءالدوله سمنانی ØŒ ص 286) Ùˆ نشاط Ùˆ جنب Ùˆ جوش Ùˆ پرهیز از هر نوع تنبلی (باخرزی ØŒ ج 2ØŒ ص 89) در کنار نصیØ‌ت پذیری Ùˆ راست گفتاری (Ù…Ø‌مدبن منور، همانجا) Ùˆ اطاعت Ùˆ ترک اعتراض Ùˆ تسلیم Ù…Ø‌ض در برابر شیخ (عزالدین کاشانی ØŒ ص 220Ø› علاءالدوله سمنانی ØŒ همانجا؛ نیز رجوع کنید به ابن عربی ØŒ همانجا) تأکید شده است .

مرید پس از تسلیم خویش به شیخ ØŒ لازم است تمام توجهش به کلام او باشد Ùˆ در Ù…Ø‌ضر ÙˆÛŒ آهسته سخن بگوید Ùˆ با او شوخی نکند Ùˆ بداند Ú©Ù‡ Ú†Ù‡ وقت سخن بگوید. اسرار شیخ را فاش نکند Ùˆ اسرار خود را نزد شیخ اظهار کند Ùˆ هر Ú†Ù‡ از سخن شیخ برای دیگران نقل Ù…ÛŒ کند به اندازة فهم مستمعان باشد (عزالدین کاشانی ØŒ ص 222Ù€226). مرید همچنین نباید سخن شیخ را رد کند یا با او به بØ‌Ø« بپردازد (باخرزی ØŒ ج 2ØŒ ص 85) Ùˆ اگر به ظاهر خلافی از او سر زد، تسلیم او باشد (همان ØŒ ج 2ØŒ ص 87). در هر Ø‌ال رعایت این آداب تنها جبران بخشی از Ø‌قوقی دانسته شده Ú©Ù‡ بر گردن مرید است (عزالدین کاشانی ØŒ ص 218).

در مجموع ØŒ مرید برای آنکه به مطلوب نظام تربیتی تصوف دست پیدا کند، باید در برابر شیخ مانند مرده ای باشد در دستِ غسّال (ابن عربی ØŒ همانجا) Ùˆ مرید Ùˆ خواستار آن چیزی باشد Ú©Ù‡ شیخ اراده Ù…ÛŒ کند (نسفی ØŒ ص 126Ù€127)ØŒ ازینرو بهترین ادب مرید در Ø‌Ù‚ مراد Ùˆ شیخش ØŒ رعایتِ سکوت در برابر او دانسته شده است (سهروردی ØŒ ص 405). در این صورت است Ú©Ù‡ مرید به واسطة برخورداری از هدایت Ùˆ عنایت شیخ ØŒ به اØ‌وال Ùˆ مقامات نائل Ù…ÛŒ آید. شیخ هم Ú©Ù‡ کارش ایجاد Ù…Ø‌بت میان خداوند Ùˆ خلق اوست (عزالدین کاشانی ØŒ ص 227)ØŒ در نظام تربیتی صوفیه ØŒ غیر از داشتن علم به اØ‌کام Ùˆ فرایض به قدر ضرورت Ùˆ Ø‌سن اعتقاد دینی Ùˆ Ø‌سن اخلاق (نجم رازی ØŒ ص 244) Ùˆ نیز آگاهی از بیماریهای نفس Ùˆ شناخت عینی داروهای علاج این بیماریها، باید برای تصدی مقام تربیت ØŒ واجدِ «دین انبیا» Ùˆ «تدبیر اطبا» Ùˆ «سیاست ملوک » باشد (باخرزی ØŒ ج 2ØŒ ص 66).

از سوی دیگر، شیخ نیز نسبت به مرید وظایفی دارد Ú©Ù‡ «Ø‌Ù‚ تربیت » خوانده Ù…ÛŒ شود (عزالدین کاشانی ØŒ همانجا). او نخست باید استعداد مرید را Ù…Ø‌Ú© بزند Ùˆ برای هر مریدی بر Ø‌سب استعدادش شیوة عمل خاصی در پیش گیرد (غزالی ØŒ 1417ØŒ ج 3ØŒ ص 84Ø› عزالدین کاشانی ØŒ ص 227Ù€ 228Ø› نیز رجوع کنید بهسهروردی ØŒ ص 99) Ùˆ با او به رفق Ùˆ مدارا Ùˆ Ø‌لم رفتار کند (نجم رازی ØŒ ص 245Ù€246Ø› عزالدین کاشانی ØŒ ص 229)ØŒ به مال مرید چشم نداشته باشد (Ù…Ø‌مدبن منور، همانجا؛ نجم رازی ØŒ ص 245Ø› عزالدین کاشانی ØŒ ص 228) Ùˆ سخاوتمندانه مایØ‌تاج او را فراهم کند تا آسوده خاطر یکسره به کار دین مشغول شود (Ù…Ø‌مدبن منور، بخش 1ØŒ ص 66Ø› نجم رازی ØŒ همانجا)ØŒ قول Ùˆ فعل شیخ باید مطابق با هم باشد (Ù…Ø‌مدبن منور، همانجا؛ عزالدین کاشانی ØŒ ص 229)ØŒ از مرید توقع بزرگداشت Ùˆ قدردانی نداشته باشد (عزالدین کاشانی ØŒ ص 232)ØŒ به تصفیه Ùˆ پاکسازی کلامش بپردازد (همان ØŒ ص 230)ØŒ خطاها Ùˆ لغزشهای مرید را ببخشد (همان ØŒ ص 231)ØŒ در توبیخ مرید، کنایه گویی Ùˆ اشارت را بر تصریØ‌ Ùˆ رک گویی ترجیØ‌ دهد (همانجا)ØŒ مصالØ‌ مرید را بر مصالØ‌ خویش مرجّØ‌ دارد (نجم رازی ØŒ ص 246)ØŒ اقبال یا ادبار مریدان Ùˆ فزونی Ùˆ کاستی شمار آنها Ø‌ال او را تغییر ندهد (همان ØŒ ص 247)ØŒ با مریدان باوقار (همانجا) Ùˆ آرامش Ùˆ هیبت (همان ØŒ ص 248) سلوک کند Ùˆ مراقب خوراک آنان باشد (باخرزی ØŒ ج 2ØŒ ص 73)ØŒ اسرار مرید را نگاه دارد (عزالدین کاشانی ØŒ همانجا) Ùˆ در مجموع سعی کند سلوک راه Ø‌Ù‚ را در دیده Ùˆ دل مرید آسان یاب جلوه دهد (باخرزی ØŒ ج 2ØŒ ص 78).

در نظام تربیتی صوفیه ØŒ جامة ویژه ای برای مرید در نظر گرفته Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ به آن خرقه * Ù…ÛŒ گویند Ùˆ پوشیدن خرقه در واقع نشانة ورود به قلمرو Ø‌Ú©Ù… شیخ ØŒ Ùˆ به تبع آن Ø‌کمِ پیامبر Ùˆ خدا Ùˆ تسلیم به آنها، است Ùˆ ارتباط معنوی شیخ Ùˆ مرید را استØ‌کام Ù…ÛŒ بخشد (سهروردی ØŒ ص 95). در بارة این نظام تربیتی (نظام مرید Ùˆ مرادی ) تØ‌لیلهای گوناگونی عرضه شده است (برای نمونه رجوع کنید به نراقی ØŒ ص 18Ù€26).

رویکرد فلسفی . این رویکرد در آثار فیلسوفانی چون کندی ØŒ فارابی ØŒ عامری ØŒ مسکویه ØŒ ابن سینا، اخوان الصفا Ùˆ خواجه نصیرالدین طوسی بازتاب یافته است Ùˆ عمدتاً ریشه در تفکر یونانی ØŒ خاصه آثار افلاطون Ùˆ ارسطو Ùˆ جالینوس ØŒ دارد (Ù…Ø‌قق ØŒ 1369 Ø´ ØŒ ص 77) Ùˆ از طریق زبانهای واسطه ØŒ مثلِ زبان سریانی ØŒ به عربی راه یافته است . سرچشمة دیگر رویکرد فلسفی به تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ اندیشه های اخلاقی ایران باستان است Ú©Ù‡ در کتابهایی نظیر الØ‌کمة الخالدة مسکویه Ùˆ السعادة والاءسعادِ عامری Ùˆ مختارالØ‌ِکَمِ ابن فاتک نمونه هایی از آنها را Ù…ÛŒ توان مشاهده کرد. رویکرد فلسفی غالباً در آثار اخلاقی Ùˆ سیاسی به چشم Ù…ÛŒ خورد Ùˆ در مجموعة آثار فیلسوفان اسلامی منبعِ مستقلی Ú©Ù‡ به این موضوع پرداخته باشد وجود ندارد.

فیلسوفان اسلامی دیدگاههای خود را در باب تعلیم Ùˆ تربیت در ضمن مباØ‌Ø« سعادت Ùˆ سیاست Ùˆ اخلاق Ùˆ تهذیب نفس بیان کرده اند Ùˆ با مأخذ قرار دادن آموزه ها Ùˆ اصول یونانی Ùˆ گاه ایرانی در این باب ØŒ به شرØ‌ Ùˆ توضیØ‌ Ùˆ اØ‌یاناً تطبیق آنها با تعالیم اسلامی پرداخته اند. اگر Ú†Ù‡ در این رویکرد در بارة دقایق مربوط به تعلیم Ùˆ تربیت کودک Ùˆ بزرگسال مشروØ‌اً کندوکاو شده اما به عقیدة برخی Ù…Ø‌ققان ØŒ رویکرد فلسفی کمترین تأثیر را در قلمرو تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی داشته است ( رجوع کنید به عبدالفتاØ‌ اØ‌مد فؤاد، ص 278 Ùˆ پانویس 1Ø› مسکویه ØŒ 1355 Ø´ ØŒ مقدمة ارغون ØŒ ص بیست وشش ). با آنکه نکاتی Ú©Ù‡ صاØ‌بان این رویکرد در آثارشان بیان کرده اند در قرون متمادی همواره در Ù…Ø‌افل علمی مورد توجه دانشمندان اسلامی Ùˆ Ø‌تی فقیهان Ùˆ عالمان اخلاق Ùˆ عارفان بوده Ùˆ تأثیر آنها را در آثار این دانشمندان بوضوØ‌ Ù…ÛŒ توان نشان داد، جز در دوران جدید توجه کافی به این رویکرد نشده است . به عقیدة اهوانی (ص 83) علت عدم استقبال عمومی از اندیشه های فلسفی Ùˆ کلامی Ùˆ تصوف ØŒ غموض این اندیشه ها Ùˆ اØ‌یاناً افراط برخی از اصØ‌اب این اندیشه ها بود Ùˆ در مقابل ØŒ بساطت تعالیم اهل Ø‌دیث Ùˆ آسان فهم بودن Ùˆ پیچیدگی نداشتن آنها موجب اقبال عمومی به آنها شد Ùˆ چون اهل اندیشه Ùˆ متکلمان Ùˆ اØ‌یاناً صوفیان نمی توانستند با عامة مردم ØŒ خاصه کودکان ØŒ به آسانی معاشرت کنند کار تعلیم Ùˆ تربیت کودکان به دست اهل Ø‌دیث افتاد (همان ØŒ ص 84) Ùˆ بدینگونه رویکرد فلسفی در تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی ØŒ به Ø‌اشیه رانده شد.

ذیلاً آرای چند تن از ارکان رویکرد فلسفی که از اهمیت بیشتری برخوردار است ، بررسی می شود.

کندی از آن Ø‌یث Ú©Ù‡ قلمرو تعلیم Ùˆ تربیت را گسترش داد Ùˆ علوم اوائل را وارد آن ساخت ØŒ پیشاهنگ تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی در قرن سوم خوانده Ù…ÛŒ شود (عبدالفتاØ‌ اØ‌مد فؤاد، ص 278). از نظر کندی آموزش باید از مواد ساده آغاز گردد Ùˆ سپس مواد دشوارتر مطرØ‌ شود (همان ØŒ ص 288). کندی ØŒ تØ‌ت تأثیر دیدگاه فیثاغورسی Ù€ افلاطونی ØŒ لازم Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ تعلیم Ùˆ تعلم از ریاضیات آغاز شود، سپس بترتیب به منطقیات ØŒ طبیعیات ØŒ مابعدالطبیعه Ùˆ سرانجام اخلاق Ùˆ سیاست ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 290ØŒ 293Ù€297) پرداخته شود. کندی این علوم را «علوم انسانی » Ù…ÛŒ نامد (همان ØŒ ص 297) Ùˆ آنها را در مقابل «علوم الاهی » به کار Ù…ÛŒ برد Ú©Ù‡ به انبیا ÙˆØ‌ÛŒ Ù…ÛŒ شود (همان ØŒ ص 297Ù€ 298). علوم انسانی ØŒ به معنای مورد نظر کندی ØŒ با چهار شرط قابلِ تØ‌قق است : طلب ØŒ بØ‌Ø« ØŒ Ø‌یله Ùˆ زمان (همان ØŒ ص 298Ù€300). طلب ØŒ رویکردی ارادی است برای Ø‌صول معرفت (همان ØŒ ص 298) Ùˆ بØ‌Ø« ØŒ عبارت است از تلاش Ùˆ کندوکاو Ùˆ تØ‌مل مشقت برای پرده برداشتن از امور غامض Ùˆ مجهول (همان ØŒ ص 298Ù€299). Ø‌یله (در لغت به معنای چاره ساختن )ØŒ وسیله یا روشی است Ú©Ù‡ دانشجو در طلب معرفت از آن تبعیت Ù…ÛŒ کند، زیرا همة علوم واجد روشی واØ‌د نیستند Ùˆ هر علمی روشی ویژة خود دارد (همان ØŒ ص 299). منظور کندی از زمان این است Ú©Ù‡ اگر طالب علم ترتیبِ از ساده تر به دشوارتر Ùˆ از امور Ø‌سی به مجردات را در تعلیم Ùˆ تعلم مراعات کند، در زمانی کوتاه به نتیجه Ù…ÛŒ رسد Ùˆ اگر جز این کند به Ø‌یرت Ùˆ سرگردانی دچار Ù…ÛŒ شود (همان ØŒ ص 300Ù€301). کندی در قلمرو تربیت ØŒ بر نقش عادت تأکید Ù…ÛŒ کند Ùˆ اخلاق Ø‌سنه Ùˆ قبیØ‌Ù‡ را اکتسابی Ù…ÛŒ داند Ùˆ در این عقیده هم رأی ارسطوست (آلوسی ØŒ ص 280 Ùˆ پانویس 2).

فارابی عمدتاً در دو کتاب خود، یعنی التنبیه علی سبیل السعادة Ùˆ کتاب تØ‌صیل السعادة ØŒ آرای خویش را در باب تعلیم Ùˆ تربیت آورده است . ÙˆÛŒ بر آرا Ùˆ اندیشه های افلاطون Ùˆ ارسطو تکیه Ùˆ اعتماد دارد. فارابی آدمی را تربیت پذیر Ù…ÛŒ داند Ùˆ با تأکید بر اکتسابی بودن همة خویهای نیک Ùˆ بد، عامل تغییر اخلاق را در آدمی «عادت » Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ از نظر او تکرار یک کار در زمانی طولانی Ùˆ به دفعات است (1371 Ø´ ØŒ ص 45Ù€46). ÙˆÛŒ اکتساب خُلق Ùˆ خوی نیک یا بد را با اکتساب صناعتهای مختلف (همان ØŒ ص 46) ــ Ú©Ù‡ مهارت یافتن در آنها در گرو تکرار آنهاست ــ همانند Ù…ÛŒ یابد. در عین Ø‌ال ØŒ ÙˆÛŒ همه چیز را در تعلیم Ùˆ تربیت اکتسابی نمی داند، بلکه برای «فطرت » نیز سهم مهمی قائل است . ÙˆÛŒ بر آن است Ú©Ù‡ خلق Ùˆ خوی نیک Ùˆ بد بالقوه Ùˆ بالفطره در نهاد آدمی وجود دارد Ùˆ با تکرار Ùˆ در نتیجة عادت به آن ØŒ بالفعل Ù…ÛŒ گردد ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 47Ø› همو، 1403ØŒ ص 77).

فارابی در نظریة فطرت تØ‌ت تأثیر افلاطون است (1403ØŒ تعلیقات آل یاسین ØŒ ص 110). او در کتاب تØ‌صیل السعادة ØŒ سعادت را همان فلسفه Ù…ÛŒ داند (مقدمة آل یاسین ØŒ ص 7) Ùˆ طریق تØ‌صیل این سعادت را تعلمِ مقدماتی Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ جزء فطرت انسانهاست Ùˆ تنها از این طریق کشف Ù…ÛŒ گردد (1403ØŒ ص 49Ù€50ØŒ مقدمة آل یاسین ØŒ ص 7Ù€ 8). به عقیدة فارابی ØŒ برای Ù…Ø‌فوظ ماندن از تØ‌یر بهتر است Ú©Ù‡ تعلم از سالمترین Ùˆ دقیقترین دانشها، یعنی ریاضیات ØŒ آغاز شود ــ Ú©Ù‡ در عربی به آن «علم التعالیم » Ù…ÛŒ گویند Ùˆ هندسه Ùˆ Ø‌ساب Ùˆ هیئت Ùˆ موسیقی را در بر Ù…ÛŒ گیرد ــ Ùˆ سپس به علوم دیگر پرداخته شود ( رجوع کنید به1403ØŒ ص 55 Ù€ 59ØŒ مقدمة آل یاسین ØŒ ص 8). او در همین کتاب (ص 78)ØŒ در بØ‌Ø« از فضائل Ùˆ چگونگی آموزش آنها Ùˆ شرایط کسی Ú©Ù‡ آموزش دادن آنها را باید عهده دار گردد، با استفاده از آرای افلاطون در این باب ØŒ به تعریف تعلیم Ùˆ تأدیب Ùˆ تفاوت آن دو Ù…ÛŒ پردازد. از نظر ÙˆÛŒ (همانجا) تعلیم عبارت است از ایجاد فضائل نظری در میان امتها Ùˆ شهرها Ùˆ تأدیب عبارت است از طریقة ایجاد فضائل اخلاقی Ùˆ صفات عملی در امتها. فارابی (همانجا) تعلیم را قولی Ùˆ زبانی Ù…ÛŒ داند اما تأدیب را عادت

دادن امتها و شهروندان به افعال پدید آمده از ملکات عملی تعریف می کند.

ÙˆÛŒ (همان ØŒ ص 79Ù€80) آموزش مباØ‌Ø« نظری را با بهره گیری از شیوة اقناعی مؤثر Ù…ÛŒ داند Ùˆ آموزش فضائل Ùˆ صناعات عملی را از طریق عادت Ùˆ تکرار Ùˆ با بهره گیری از دو شیوة به کارگیری سخنان اقناعی Ùˆ انفعالی Ùˆ شیوة اجبار قابل تØ‌قق معرفی Ù…ÛŒ کند.

فارابی (1403ØŒ ص 90) هر تعلیمی را متشکل از دو جزء Ù…ÛŒ داند: 1) تفهیم چیزی Ú©Ù‡ آموخته Ù…ÛŒ شود Ùˆ جایگزین کردن معنای آن در نفس ØŒ 2) تلاش در جهت اینکه متعلم به تصدیق Ùˆ تأیید آنچه آموخته بپردازد (ایقاع تصدیق ). تفهیم هم بر دوگونه است : نخست تفهیمی Ú©Ù‡ ذات یک چیز تعقل شود Ùˆ دوم تخیل مثالی Ú©Ù‡ Ø‌اکی از آن باشد. تلاش برای اینکه متعلم آنچه آموخته تصدیق نماید از دو راه تØ‌قق پذیر است : یکی از طریق برهان Ùˆ دیگری از طریق اقناع (همانجا). در فلسفة سیاسی فارابی سیاست با تعلیم Ùˆ تربیت سنجیده Ù…ÛŒ شود Ùˆ سیاستمدار با معلم Ùˆ مؤدب ØŒ Ú©Ù‡ باید مانند آنها به نرمی Ùˆ رفق Ùˆ یا با شدت Ùˆ Ø‌دّت فضائل را به مردم آموزش دهد (همان ØŒ ص 80).

ابوالØ‌سن عامری در برخی آثار خود، به مناسبتهای گوناگون ØŒ به موضوع تعلیم Ùˆ تربیت پرداخته اما در کتاب السعادة والاءسعاد ØŒ بتفصیل ØŒ در جوانبِ گوناگون این موضوع کندوکاو کرده است . کتاب السعادة Ùˆ الاءسعاد دو بخش دارد: بخش نخست Ú©Ù‡ در آن از چیستی سعادت Ùˆ انواع آن سخن به میان Ù…ÛŒ آید Ùˆ بخش دوم Ú©Ù‡ در آن از روشهای کسب سعادت بØ‌Ø« Ù…ÛŒ شود. بخش نخست در بر دارندة مباØ‌Ø« نظری Ùˆ بخش دوم Ø‌اوی مباØ‌Ø« عملی است . عامری در بخش نخست کتاب (ص 4Ù€ 5) سعادت را به دو نوع اِنسی Ùˆ عقلی Ùˆ هر کدام از آنها را به دو قسم مطلق Ùˆ مقیّد تقسیم Ù…ÛŒ کند. موضوع سعادت اِنسی ØŒ بدن Ùˆ نفس بهیمی شهوانی Ùˆ نفس ناطقة عملی است Ùˆ موضوع سعادت عقلی ØŒ نفس ناطقة نظری است Ú©Ù‡ مقصود آن از یادگیری چیزی جز خود علم نیست (همان ØŒ ص 6).

عامری کسب سعادت را در گرو کسب اعمال فاضله Ù…ÛŒ داند Ùˆ کسب اعمال فاضله وقتی Ø‌اصل Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ اسبابِ آن Ù…Ø‌قق شود. پاره ای از این اسباب فطری اند (ص 14) Ùˆ در عین Ø‌ال برای قوام یافتن Ø‌اجت به مراقبت دارند یا از سوی خود انسان یا در دوران کودکی به Ú©Ù…Ú© مربی (همانجا). از اینجاست Ú©Ù‡ وجود مربی Ùˆ مدبّر Ùˆ نیز تن دادنِ تربیت شونده به برنامة تربیتی مربی برای Ù…Ø‌قق ساختن سعادت ضروری Ù…ÛŒ نماید ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 15) Ùˆ در واقع وظیفة مربی بالفعل ساختن آن چیزی است Ú©Ù‡ بالقوه Ùˆ بالفطره در سرشت آدمی به ودیعه نهاده شده است ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 75). عامری (ص 76) روش کسب فضائل ØŒ یا به تعبیر امروز تربیت آدمی ØŒ را رساندن این فضائل از قوه به فعل Ù…ÛŒ داند.

قسمت دوم کتاب السعادة والاءسعاد به موضوع اخلاق اختصاص یافته است . ضرورت پرداختن به اخلاق از نظر عامری دو سبب دارد: یکی اینکه اخلاق مقدمه ای است برای وصول به سعادت اعلی یا همان سعادتِ عقلی و دیگر اینکه برای همة مردم دست یافتن به سعادت عقلی ممکن نیست ؛ ازینرو، اخلاق یا سعادت اخلاقی سعادتی است که دستیابی بدان برای همة بشر امکان پذیر است و خود به خود مهم است ( رجوع کنید به ابوزید، ص 241ـ 242). به عقیدة عامری در این بخش کتاب ، «تأدیب » آن است که مربی تربیت شونده را به انجام دادن کارهایی وا دارد که تربیت شونده را به شرایط بهتری رهنمون می شود تا بدان عادت کند (ص 350) و در واقع مراد او از «اسعاد» همین معنا است ( رجوع کنید به ص 174). از نظر عامری راه اسعاد یا تربیت اخلاقی همان سنّت و التزام بدان است و سنّت همان چیزی است

که فضائل و رذایل را یک یک بر می شمرد و چگونگی کسب

آنها یا اØ‌تراز از آنها را بیان Ù…ÛŒ دارد (ص 176). کسب فضائل ØŒ

یا همان تربیت پذیری ، به عقیدة عامری به دو عامل بستگی دارد: وجود مربی بویژه در دوران کودکی ، و وجود رغبت شخصی در افراد که مخصوصاً در دوران بزرگسالی به کار

می آید (ابوزید، ص 268).

وظیفة مربی دوگونه تربیت است : تربیت به ادب Ùˆ تربیت به تأدیب . از نظر عامری تفاوت آنها در این است Ú©Ù‡ تربیت به ادب همان فعل تربیت Ùˆ واداشتن تربیت شونده به انجام دادن اعمال Ùˆ عادت کردن به آنهاست اما تربیت به تأدیب عبارت است از ارائة الگو به تربیت شوندگان برای تقلید از آن (عامری ØŒ 1336 Ø´ ØŒ ص 350Ù€351ØŒ 359Ø› نیز رجوع کنید به ابوزید، ص 272)ØŒ در اینجا مراد او از ادب همان تربیت ( رجوع کنید به عامری ØŒ ص 351) Ùˆ به عبارت دیگر همان Ø‌کمتِ انسانی است Ùˆ Ø‌کمت انسانی عبارت است از معرفت به شیوه ای Ú©Ù‡ به سعادت Ù…ÛŒ انجامد (همانجا). تربیت به ادب نیز دو گونه است : آمیخته با Ø‌یله ØŒ Ùˆ جدّی . چون شروع تعلیم Ùˆ تربیتِ جدّی برای کودکان Ú©Ù‡ به رشد کافی عقلی نرسیده اند، تØ‌مل ناپذیر است (همان ØŒ ص 359)ØŒ تعلیم Ùˆ تربیت با نوع آمیخته با Ø‌یله آغاز Ù…ÛŒ شود Ùˆ بدین ترتیب مطالب جدّی به صورت هزل Ùˆ شوخی به آنها آموخته Ù…ÛŒ شود Ùˆ نیز از چیستانها Ùˆ اشعار آموزنده استفاده Ù…ÛŒ گردد (همان ØŒ ص 359Ù€360). همچنین Ù…ÛŒ توان از موسیقی Ùˆ بازی Ùˆ ورزشهای سودمند در این جهت بهره برد (همان ØŒ ص 360). نوع جدّی تربیت را از نظافت آغاز Ù…ÛŒ کنند Ùˆ متعلمان را به کارهای نیک وا Ù…ÛŒ دارند Ùˆ از کارهای بد، مثل دیدن Ùˆ شنیدن چیزهای نامطلوب ØŒ دور Ù…ÛŒ سازند Ùˆ آنها را به دیدن تصاویر زیبا Ùˆ شنیدن صداهای نیک عادت Ù…ÛŒ دهند، زیرا وقتی چیزهای نیک Ùˆ سودمند را دوست بدارند، دعوت آنها به انجام دادن کارهای نیک Ùˆ سودمند آسانتر خواهد بود (همان ØŒ ص 360Ù€361). همچنین لازم است به Ø‌یا وا داشته شوند Ùˆ از دوستان بد دور Ù†Ú¯Ù‡ داشته شوند (همان ØŒ ص 362) Ùˆ همیشه به کاری سرگرمشان دارند، زیرا فراغت Ùˆ راØ‌تی موجب فساد Ù…ÛŒ گردد (همان ØŒ ص 363).

مربی در کار تربیت باید تØ‌مل Ùˆ استقامت Ùˆ شکیبایی داشته باشد Ùˆ کودکان را نیز به صبوری وا دارد تا تربیت تأثیر لازم را بر تربیت شونده داشته باشد (همانجا). چون کودکان با سرعت چیزها را Ù…ÛŒ پذیرند، بهتر است آنها را به کارهای نیک Ùˆ سودمند عادت دهند زیرا عادت دادن آغاز تعلیم Ùˆ تربیت است Ùˆ عادت عبارت است از تکرار کارها به یک صورت (همان ØŒ ص 364Ù€ 366). از نکات مهم مورد تأکید عامری این است Ú©Ù‡ تعلیم Ùˆ تربیت باید با رفق Ùˆ نرمی آغاز شود Ùˆ در موارد لازم از شدت هم استفاده گردد (همان ØŒ ص 365). ÙˆÛŒ سپس به اجمال Ùˆ تفصیل به آدابی اشاره Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ بایسته است به کودکان آموخته شود؛ کارها Ùˆ آدابی چون تیراندازی ØŒ نگارش Ùˆ خوش نویسی ØŒ شنا Ùˆ Ù†Ø‌وة رفتار با مردم Ùˆ پدر Ùˆ مادر Ùˆ آداب غذا خوردن Ùˆ خوابیدن ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 370Ù€377).

در زمینة تØ‌صیل ØŒ عامری بر استعدادیابی تأکید Ù…ÛŒ کند Ùˆ استعداد را چنین تعریف Ù…ÛŒ کند: آسان بودن تعلم ØŒ Ø‌فظ دانش Ùˆ استنباط آنچه نمی داند از آنچه فرا گرفته است (همان ØŒ ص 381Ù€ 382). عامری سن تØ‌صیل را با بهره گیری از آرای افلاطون از یازده سالگی به بعد Ù…ÛŒ داند (همان ØŒ ص 383). به عقیدة او سیر تØ‌صیل Ùˆ تعلم انسان باید چنین باشد Ú©Ù‡ ده سال اول زندگی به ورزش Ùˆ تربیت بدنی پرداخته شود Ùˆ ده سال دوم مصروف تØ‌صیل علوم (Ø‌ساب Ùˆ نجوم Ùˆ موسیقی ) Ùˆ پنج سال بعدی مصروف یاد گرفتن جدل Ùˆ منطق شود. متعلم پانزده سال بعدی را صرفِ مهارت یافتن در چیزهایی Ú©Ù‡ یاد گرفته کند Ùˆ پس از پنجاه سالگی به تدریس Ùˆ تعلیم بپردازد (همان ØŒ ص 384Ù€386). ضمناً برای ورود به مرØ‌لة آموزش منطق باید امتØ‌ان دهد (همان ØŒ ص 387).

چون کسب اخلاق در مرØ‌لة نخست نیاز به تعلم Ùˆ سپس تکرار دارد، ضرورت وجود معلم Ùˆ مربی ØŒ بویژه برای تربیت کودک ØŒ Ù…Ø‌رز Ù…ÛŒ شود Ùˆ این هم در مرØ‌لة تعلم است هم در مرØ‌لة عادت دادن کودک با تکرار (ابوزید، ص 268)Ø› ازینرو، عامری کسی را شایستة اØ‌راز مقام معلمی Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ واجد فضیلت باشد Ùˆ خود را اصلاØ‌ کرده باشد (همان ØŒ ص 271). در رأس فضائل قناعت ورزی ØŒ زهد، فروتنی ØŒ صبر در برابر عیب جوییِ عیب جویان Ùˆ عدم تفاخر به فضائل خود قرار دارد (همان ØŒ ص 271Ù€272) اما از نظر عامری تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ خاص کودکان نیست ØŒ بلکه در هر سنّی مطلوب است Ùˆ کودکان را باید به تقلید وا داشت Ùˆ بزرگسالان را به تØ‌قیق در این باب (همان ØŒ ص 274).

عامری در آرای خویش در باب تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ Ùˆ هم در دیگر اندیشه هایش ØŒ تØ‌ت تأثیر جمهوریت Ùˆ قوانین وتیمائوس وفیدون افلاطون (عامری ØŒ مقدمة خلیفات ØŒ ص 114Ù€115) Ùˆ اخلاق نیکوماخوسی Ùˆ فن خطابه ارسطو (همان مقدمه ØŒ ص 117) Ùˆ نیز تØ‌ت تأثیر اندیشه های ایرانی (همان ØŒ ص 171Ù€172) است Ú©Ù‡ در جای جای آثار او، بویژه در السعادة والاءسعاد ØŒ جلوه گر است .

ابوعلی مسکویه در تهذیب الاخلاق ــ Ú©Ù‡ آن را به منظور آموزش شیوة تØ‌صیل خویهایی Ú©Ù‡ به سبب آنها افعال نیک به سادگی از انسان صادر شود نوشته ( رجوع کنید به ص 27) ــ آرای خویش را در باب تعلیم Ùˆ تربیت بیان کرده است . مسکویه برای تعلیم Ùˆ تربیت تطبیقی Ùˆ عملی اولویت قائل است Ùˆ شعارش اصلاØ‌ اخلاق است (ارغون ØŒ ص 370). او تا آنجا به امر تعلیم Ùˆ تربیت اهمیت Ù…ÛŒ دهد Ú©Ù‡ در تنظیم مطالب آثارش Ùˆ Ù†Ø‌وة ارائة آنها نیز Ù…ÛŒ کوشد از بهترین Ø´Ú©Ù„ Ùˆ ابزار استفاده کند (همان ØŒ ص 367ØŒ 372). مسکویه چونان اسلاف خود در این زمینه تØ‌ت تأثیر ارسطو Ùˆ افلاطون است Ùˆ با توجه به اهمیتی Ú©Ù‡ برای تربیت کودکان Ùˆ نوجوانان قائل است ØŒ متن مشهور بریسون ØŒ متفکر فیثاغورسی ØŒ را به کار Ù…ÛŒ گیرد Ùˆ با تعدیلاتی ترجمه Ù…ÛŒ کند Ùˆ آن را با ذوق Ùˆ مقتضیات تودة مردم سازگار Ù…ÛŒ سازد (همان ØŒ ص 504). مسکویه (1398ØŒ ص 51) خُلق را Ø‌التی نفسانی Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ آدمی را بدون هیچ اندیشه Ùˆ تأملی به انجام دادن افعال فرا Ù…ÛŒ خواند Ùˆ بر دو قسم است : طبیعی Ú©Ù‡ ریشه در مزاج آدمی دارد Ùˆ دیگری آنچه با عادت Ùˆ تمرین Ø‌اصل Ù…ÛŒ شود.

ÙˆÛŒ ضمن نقل آرای مختلف در باب خُلق ØŒ Ùˆ طبیعی یا غیر طبیعی بودن آن ØŒ بر آن است Ú©Ù‡ خلق Ùˆ خوی ØŒ طبیعی Ùˆ فطری نیست بلکه به Ú©Ù…Ú© تأدیب Ùˆ مواعظ ØŒ بسرعت یا بکندی قابل انتقال Ùˆ تغییر است ØŒ زیرا اگر چنین نبود، از عقل Ùˆ تمییز نمی توانستیم سخن بگوییم Ùˆ سیاست Ùˆ تربیت بی معنا Ù…ÛŒ شد (همانجا). مسکویه ضمن نقل تØ‌لیل ارسطو در این باب ØŒ نظر خود را در باب تغییر پذیری خلق Ùˆ خوی ØŒ Ùˆ به تبع آن تعلیم Ùˆ تربیت پذیری انسان ØŒ به صورت یک قیاس منطقی بیان Ù…ÛŒ کند: هر خُلقی قابل تغییر است Ùˆ آنچه قابل تغییر باشد طبیعی نیست Ø› بنابراین ØŒ هیچ خُلقی طبیعی نیست (همان ØŒ ص 53). ÙˆÛŒ آدمیان را در پذیرش خلق Ùˆ خوهای گوناگون دارای مراتب Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ به طبیعت آنها وابسته است .

به نظر وی کودکان به سبب اینکه نمی توانند چون بزرگسالان عیوب خود را پنهان سازند، اخلاقشان کاملاً قابل شناخت است و از همین رو باید تربیت شوند تا با اخلاق طبیعی کودکانه رشد نکنند ( رجوع کنید به همان ، ص 53 ـ54). آنچه برای تربیت و بهسازی کودکان لازم است شریعت است و والدین باید کودکانشان را بر اساس شریعت و سایر آداب نیک و با بهره گیری از شیوه های تشویق ، توبیخ یا تطمیع تربیت کنند (همان ، ص 54). مسکویه در تربیت کودک ، الگویی را پیشنهاد می کند که از طبیعت و کاری که طبیعت می کند اقتباس شده است ، ازینرو بر آن است که باید از شوقی که به غذا داریم آغاز کنیم و آن را تربیت نماییم ، سپس به شوقمان به غضب و دوست داشتن کرامت بپردازیم و سرانجام به اشتیاقی که به معارف و علوم داریم (همان ، ص 54 ـ 55).

به اعتقاد مسکویه آدمی دو کمال دارد: کمال عالمه Ùˆ کمال عامله (همان ØŒ ص 57) Ùˆ باید نخست نیاز به غذا Ùˆ پوشاک Ùˆ شهوات جسمی Ùˆ Ø‌سی خود را تأمین کند Ùˆ سپس برای نفس عاقلة خویش کسب فضیلت نماید؛ یعنی ØŒ فراگرفتن معارف Ùˆ علوم (همان ØŒ ص 64Ù€65). بنابراین ØŒ مسکویه در واقع در امر تربیت Ùˆ اخلاق به تأمین Ø‌اجات اولیة آدمی اولویت Ù…ÛŒ دهد.



وی بر اساس تربیت پذیری یا تربیت ناپذیری ، نفس و قوای آن را بر سه گونه قسم بندی می کند: نفس کریمِ تربیت پذیرِ به طبع (نفس ناطقه )، نفس زایل کنندة تربیت که پذیرای آن نیست (نفس بهیمی ) و نفسی که فاقد تربیت اما پذیرای آن است (نفس غضبی ؛ رجوع کنید به همان ، ص 66).

مسکویه بر آن است Ú©Ù‡ در کار تربیت کودک نخست باید عقل او را بسنجند. به نظر ÙˆÛŒ Ø‌یا Ùˆ شرم نشانة درجه عقل Ùˆ قوة تمیز در کودک است Ùˆ نشان دهندة این است Ú©Ù‡ ÙˆÛŒ با اینکه زشتی را Ø‌س Ù…ÛŒ کند از آن Ù…ÛŒ پرهیزد. اینچنین کودکی شایستگی تربیت دارد Ùˆ به بیان دیگر تربیت پذیر است (همان ØŒ ص 69). ÙˆÛŒ سپس بتفصیل ØŒ آداب تربیت کودک را یادآور Ù…ÛŒ شود ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 70Ù€74)Ø› آدابی نظیر Ù…Ø‌بوب جلوه دادن کرامتها Ùˆ نیکیها Ùˆ ستایش نیکان در نظر او، باز داشتن او از تمایل به خوردنیها Ùˆ آشامیدنیهای گونه گون Ùˆ جامه های فاخر Ùˆ آموختن سروده هایی با مضامینی والا Ùˆ آموزنده . به عقیدة او نباید کودک را بیش از اندازه توبیخ Ùˆ ملامت کنند، زیرا ممکن است Ø‌رمت کار زشت در نظر او خوار گردد Ùˆ به ملامت عادت کند. باید به او آداب غذا خوردن Ùˆ لباس پوشیدن Ùˆ همنشینی با دیگران را بیاموزند Ùˆ همچنین شیوة رفتار Ùˆ برخورد را با معلم آموزش دهند. Ø‌اصل تربیت به شیوه ای Ú©Ù‡ گفته شد Ø‌فظ صØ‌ت Ùˆ طرد کسالت Ùˆ کودنی Ùˆ سرانجام فراهم آمدن نشاط Ùˆ هشیاری است (همان ØŒ ص 70Ù€74).

مسکویه در تأیید شیوة تربیتی پیشنهادی خود یادآور Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ پادشاهانِ فضیلتمدار پارسی ØŒ فرزندانشان را به همراه افرادی معتمد به نواØ‌ÛŒ دور Ù…ÛŒ فرستادند Ùˆ تربیت آنها را به افرادی Ú©Ù‡ در سختی بالیده بودند، Ù…ÛŒ سپردند (همان ØŒ ص 74). ÙˆÛŒ کسی را Ú©Ù‡ با روش پیشنهادیش تربیت نشده باشد به مثابه خوکِ ÙˆØ‌Ø´ÛŒ فرض Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ امیدی به تربیتش نیست اما در عین Ø‌ال معتقد است کسی Ú©Ù‡ در جمیع اØ‌وال به رذایل نفسانی خود آگاه باشد Ùˆ تصمیم بگیرد سرشت خود را از این رذایل پاک کند، Ù…ÛŒ توان به او امید داشت Ú©Ù‡ بتدریج از این Ø‌الت بیرون شود (همان ØŒ ص 74Ù€75). ÙˆÛŒ نیز چون فارابی Ùˆ عامری نگاهی تربیتی به سیاست دارد Ùˆ وظیفة مدبر مملکتها را سوق دادن انسانها به سوی سعادتی Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ مناسب آنهاست Ùˆ لذا باید برخی از مردم را به تØ‌صیل علوم فکری Ùˆ برخی دیگر را به یادگیری صناعات Ùˆ کارهای Ø‌سی Ùˆ بدنی وا دارد ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 81).

اخوان الصفا، در مجموعة رسائل پنجاه Ùˆ دو گانة خود، به مناسبتهای گوناگون آرای خویش را در باب تعلیم Ùˆ تربیت بیان کرده اند. مآخذ اندیشة اخوان الصفا کتابهای فلسفه ØŒ ریاضیات Ùˆ طبیعیات Ùˆ کتابهای انبیا Ùˆ کتابهای صورِ اشکال موجودات Ùˆ نجوم Ùˆ هیئت Ùˆ انواع ساخته های دست بشر است ( رجوع کنید بهاخوان الصفا، ج 4ØŒ ص 42). دلیل آنها در استفاده از این منابع Ùˆ مآخذ گوناگون در تبیین نظریه هایشان ØŒ تعصب نداشتن نسبت به علمی از علوم Ùˆ مذهبی از مذاهب است ( رجوع کنید بههمانجا)ØŒ ازینرو در مباØ‌Ø« تعلیم Ùˆ تربیت هم بی هیچ تعصبی از مآخذ متعدد استفاده کرده اند.

اخوان الصفا در مجموع نگاهی دینی به تعلیم Ùˆ تربیت دارند Ùˆ غرض انبیا را هم از تأسیس ادیان ØŒ تأدیب نفوس انسانی Ù…ÛŒ دانند ( رجوع کنید به ج 4ØŒ ص 118)ØŒ از همین روست Ú©Ù‡ مهارت در هر صنعت Ùˆ فنی را تشبه به خداوند صانع Ø‌کیم تلقی Ù…ÛŒ کنند Ùˆ بر آن اند Ú©Ù‡ هر کس بیشتر در این زمینه تلاش کند Ùˆ بر مقدار دانش Ùˆ صنعت Ùˆ Ø‌کمت خود بیفزاید، به خداوند نزدیکتر Ù…ÛŒ شود (ج 1ØŒ ص 290). از دیدگاه اخوان الصفا (ج 1ØŒ ص 294Ù€295) هیچ دانشی بدون اراده Ùˆ مشیت خداوند Ø‌اصل نمی شود Ùˆ بشر با الگوگیری Ùˆ اقتباس از مصنوعات طبیعیِ موجود در طبیعت است Ú©Ù‡ دانش خود را Ù¾ÛŒ ریزی Ù…ÛŒ کند، طبیعتی Ú©Ù‡ به چند واسطه به خدا نزدیک Ù…ÛŒ شود.

اخوان الصفا (ج 1ØŒ ص 316Ù€317) جملگی خواستهای فطری بشر را به دو میلِ بقا Ùˆ کراهت از فنا باز Ù…ÛŒ گردانند Ùˆ بر آن اند Ú©Ù‡ تمامی اصول Ùˆ قوانین اخلاقی ریشه در این خواستها دارد Ùˆ این اخلاق سرچشمة افعال Ùˆ صنایع Ùˆ معارف آدمیان است . از نگاه ایشان خُلقیات آدمی بر دوگونه است : خلقیات فطری Ùˆ خلقیات اکتسابی Ú©Ù‡ بر اثر عادت Ùˆ تکرار پدید آمده است (ج 1ØŒ ص 305ØŒ 310ØŒ ج 3ØŒ ص 534). اخلاق فطری یا طبیعی در واقع نوعی آمادگی در هر یک از اعضای پیکر آدمی است Ú©Ù‡ نفس آدمی به Ú©Ù…Ú© آن کار یا علمی را آسانتر فرا Ù…ÛŒ گیرد (ج 1ØŒ ص 305)Ø› Ùˆ این همان است Ú©Ù‡ به آن استعداد اطلاق Ù…ÛŒ شود Ùˆ عمل کردن بر خلاف آن منوط به امر Ùˆ نهی Ùˆ فکر Ùˆ اجتهاد Ùˆ رغبت است (ج 1ØŒ ص 306) اما اخلاق اکتسابی به Ú©Ù…Ú© عادت Ùˆ تکرار Ø‌اصل Ù…ÛŒ شود، در واقع عادات جاری با مداومت Ùˆ تکرار موجب تقویت خُلقیات مشابه با آن عادتها Ù…ÛŒ گردند (ج 1ØŒ ص 307). از همین روست Ú©Ù‡ پرورش یافتن کودکان Ùˆ مصاØ‌بت آنان با افراد دلیر، موجب همانندی اخلاقی Ùˆ رفتاری با آنان Ù…ÛŒ شود (همانجا).

از نگاه اخوان الصفا خُلق Ùˆ خویهای اکتسابی ØŒ همچون علوم Ùˆ معتقدات Ùˆ اعمال اختیاری هیچگاه از نفس جدا نمی شوند (ج 1ØŒ ص 350) Ùˆ گویی جزء وجود آدمی Ù…ÛŒ گردند. اخوان الصفا قائل به پیوندی استوار میان اعتقادات Ùˆ اخلاق Ùˆ تأثیر متقابل آن دو بر یکدیگرند ( رجوع کنید به ج 1ØŒ ص 307Ù€ 308) Ùˆ اعتقاد آدمی را رفتارساز Ùˆ رفتار او را اعتقادساز Ù…ÛŒ دانند. اخوان الصفا (ج 1ØŒ ص 332Ù€333) خلق Ùˆ خویها Ùˆ رفتارهای اکتسابی را برتر از خُلق Ùˆ خوهای طبیعی Ùˆ فطری Ù…ÛŒ دانند Ùˆ از همین رو کسانی را Ú©Ù‡ اخلاق فطری Ùˆ طبیعی خود را به Ø‌ال خود وا Ù…ÛŒ گذارند «بنی الدنیا» Ù…ÛŒ خوانند Ú©Ù‡ زندگانی ای طبیعی چون Ø‌یوانات دارند Ùˆ در برابر، کسانی را Ú©Ù‡ با زØ‌مت Ùˆ تلاش به اقتضای عقل Ùˆ فکر خویش یا تبعیت از دین Ùˆ تربیت دینی به کسب اخلاق Ùˆ رفتار نیک Ùˆ پسندیده دست Ù…ÛŒ یازند، «ابناءالا´خره » Ù…ÛŒ خوانند. از نگاه اخوان الصفا (ج 1ØŒ ص 299) اخلاق Ùˆ طبایع آدمیان از چهار Ø‌یث با یکدیگر متفاوت است : اَخلاط اجساد Ùˆ چگونگی امتزاج آن اخلاط ØŒ خاک Ùˆ هوای شهرها، تربیت بر Ø‌سب دیانت آبا Ùˆ اجدادی Ùˆ معلمان Ùˆ استادان Ùˆ بالاخره از Ø‌یث اقتضای اØ‌کام نجومی . در هر Ø‌ال اخوان الصفا با تأکید بسیار بر اکتسابی بودن اخلاق Ùˆ ممدوØ‌ بودن آن Ùˆ ضمن تأکید بر اینکه اخلاق آدمیان از هر Ø‌یث متفاوت است ØŒ آدمیان را تعلیم Ùˆ تربیت پذیر Ù…ÛŒ دانند Ùˆ کمال آنان را در تن دادن به تربیت معرفی Ù…ÛŒ کنند. آنچه اخوان الصفا در نهایتِ واقع بینی بر آن تأکید Ù…ÛŒ ورزند، عبارت است از تأثیر طبیعت Ùˆ آب Ùˆ هوا در اخلاق Ùˆ رفتار آدمیان Ùˆ به تبع آن عقاید Ùˆ مذاهب آنها Ùˆ تفاوت آنها ( رجوع کنید بهج 1ØŒ ص 179ØŒ 302Ù€303).

اخوان الصفا تعلیم Ùˆ تعلم را عبارت Ù…ÛŒ دانند از: بالفعل کردن آنچه به صورت بالقوه در نهاد آدمی وجود دارد Ú©Ù‡ اگر آن را به عالم نسبت دهند، تعلیم نامیده Ù…ÛŒ شود Ùˆ اگر به متعلم نسبت دهند تعلم نام Ù…ÛŒ گیرد (ج 1ØŒ ص 262ØŒ 399)Ø› به این معنی Ú©Ù‡ دانشِ متعلم ØŒ بالقوه است Ùˆ با فرا گرفتن ØŒ بالفعل Ù…ÛŒ شود ( رجوع کنید بهج 1ØŒ ص 294). بنابراین ØŒ تØ‌قق علم Ùˆ صنعت نیاز به دو قطبِ معلم Ùˆ متعلم دارد Ùˆ از نگاه اخوان الصفا وجود استاد Ùˆ معلم در هر صنعت Ùˆ دانش Ùˆ فنی بایسته است Ùˆ این استاد خود باید از استاد دیگری آموخته باشد ( رجوع کنید به همانجا). از همین روست Ú©Ù‡ داشتن معلم با هوش ØŒ خوش طینت ØŒ خوش اخلاق ØŒ روشن ضمیر، دانش دوست ØŒ Ø‌Ù‚ جو Ùˆ فاقدِ تعصب را سعادتی برای متعلم تلقی Ù…ÛŒ کنند (ج 4ØŒ ص 51) Ùˆ او را در کنار پدر جسمانی ØŒ پدر روØ‌انی متعلم به شمار Ù…ÛŒ آورند ( رجوع کنید به ج 4ØŒ ص 50).

از نظر اخوان الصفا (ج 1ØŒ ص 347Ù€ 348) متعلم باید این هفت خصلت را واجد باشد: پرسشگری ØŒ سکوت ØŒ گوش دادن ØŒ اندیشیدن ØŒ به کاربستن ØŒ طلب راستی از خود، کثرت ذکر Ùˆ ترک خودبینی . از نکات مهمی Ú©Ù‡ اخوان الصفا ( رجوع کنید به ج 1ØŒ ص 262) بر آن بسیار تأکید Ù…ÛŒ ورزند این است Ú©Ù‡ متعلم باید علم Ùˆ معلوم را درست بشناسد Ùˆ چگونگی پرسش کردن را در یابد تا در نتیجة آن بداند Ú©Ù‡ Ú†Ù‡ بپرسد Ùˆ اگر از او سؤال شد چگونه پاسخ گوید. اخوان الصفا (ج 1ØŒ ص 291Ù€292) علم Ùˆ صنعت را تا Ø‌دودی ارثی Ù…ÛŒ دانند Ùˆ معتقدند مهارت آبا Ùˆ اجداد به فرزندان به صورت ارثی منتقل Ù…ÛŒ گردد Ùˆ نقل Ù…ÛŒ کنند Ú©Ù‡ در ایران باستان هر طبقه از مردم Ù…ÛŒ بایست صنعت Ùˆ علم آبا Ùˆ اجدادی خود

را در پیش می گرفتند. افزون بر این ، تأثیر نجوم و کواکب را

نیز در روند یادگیری علوم و صنایع قطعی می دانند ( رجوع کنید به ج 1، ص 290).

رویکرد فلسفی به تعلیم و تربیت پس از اخوان الصفا در کتاب السیاسة ابن سینا و برخی آثار ابن رشد، خاصه فَصْل المقال و بعدها کتاب اخلاق ناصری خواجه نصیرالدین طوسی و برخی دیگر از کتابهای اخلاقی فلسفی ، استمرار یافت که جز در پاره ای موارد، مبتنی بر اندیشه ها و آثار دانشمندانی است که از آنها یاد شد.

همچنین باید یادآوری کرد Ú©Ù‡ شماری از پزشکان اسلامی نیز متعرض موضوع تعلیم Ùˆ تربیت شده اند Ùˆ در این زمینه ØŒ در ضمن کتابهای طبی خود یا به طور مستقل ØŒ کتاب یا رساله ای نوشته اند؛ از جمله ابن جزّار در کتاب سیاسة الصبیان Ùˆ تدبیرهم (تونس 1968) Ùˆ ابوعبداللّه بن خطیب در الوصول Ùˆ ابن هندو در مفتاØ‌ الطب Ùˆ منهاج الطلاب (تهران 1368 Ø´ ) Ùˆ از همه مهمتر ابوبکر Ù…Ø‌مدبن زکریای رازی در الطب الروØ‌انی

(تهران 1378 ش ) که از منظر فلسفی اخلاق و رفتار آدمیان

را بررسی کرده و جزء نخستین آثاری است که در این زمینه نوشته شده است .

رویکرد اجتماعی . ابن خلدون ØŒ دانشمند Ùˆ سیاستمدار سدة هشتم Ùˆ نهم را باید بنیانگذار این رویکرد دانست Ú©Ù‡ بعدها ابن ازرق ØŒ دانشمند سدة نهم Ùˆ نویسندة کتاب بدائع السلک فی طبائع الملک ØŒ Ùˆ برخی مؤلفان دیگر کار او را ادامه دادند. به نظر Ù…ÛŒ رسد Ú©Ù‡ رویکرد ابن خلدون به تعلیم Ùˆ تربیت ریشه در دانش یا رویکرد Ú©Ù„ÛŒ ای داشته باشد Ú©Ù‡ خود او آغازگر آن بود Ùˆ آن را «دانش عمران بشری » Ù…ÛŒ نامید؛ دانش یا رویکردی Ú©Ù‡ از یک سو Ø‌اصل تجربة عملی سیاسی ÙˆÛŒ ØŒ در سالهای اشتغال به کارهای دولتی Ùˆ کسب اطلاعات موثق از دیگر صاØ‌بان مناصب دولتی Ùˆ سیاسی Ùˆ دانشمندان بود Ùˆ از سوی دیگر ریشه در تØ‌صیلات فلسفی اولیه ÙˆÛŒ داشت Ú©Ù‡ به او شیوة استنتاج را آموخته بود ( رجوع کنید به مهدی ØŒ ص 62).

منظور ابن خلدون از «عمران بشری » عبارت است از Ø‌یات اجتماعی Ùˆ مجموعة پدیده های اجتماعی Ùˆ سیاسی Ùˆ اقتصادی Ùˆ فرهنگی ای Ú©Ù‡ از آن ناشی Ù…ÛŒ شود (جابری ØŒ 1992ØŒ ص 298). هدف این علم جدید، یعنی تØ‌قیق در بارة ماهیت Ùˆ اسباب Ùˆ علل اجتماع ØŒ این بود Ú©Ù‡ جنبه های باطنی وقایع ظاهری تاریخ را آشکار سازد. در واقع تاریخ Ùˆ علم عمران دو جنبه از یک واقعیت واØ‌د را بررسی Ù…ÛŒ کنند؛ تاریخ ØŒ Ø‌وادث ظاهری را بیان Ù…ÛŒ کند، در Ø‌الی Ú©Ù‡ علم عمران طبیعت Ùˆ اسباب Ùˆ علل همان Ø‌وادث را باز Ù…ÛŒ نماید ( رجوع کنید به مهدی ØŒ ص 221).

ابن خلدون در مقدمه ØŒ از چشم انداز این دانش به مطالعة شئون گوناگون جوامع اسلامی ØŒ بویژه ظهور Ùˆ سقوط دولتها، Ù…ÛŒ پردازد Ùˆ از جمله سنّتها Ùˆ روشهای تعلیم Ùˆ تربیت را در Ù…Ø‌افل علمی غرب Ùˆ شرق عالم اسلام از همین دیدگاه Ù…ÛŒ سنجد Ùˆ بررسی Ù…ÛŒ کند. این دیدگاه بر خلافِ شیوة فلاسفه ØŒ متکلمان ØŒ صوفیان Ùˆ اهل سنّت است (اهوانی ØŒ ص 242).

ابن خلدون بØ‌Ø« خود را در باب تعلیم Ùˆ تربیت از اینجا آغاز Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ «صناعت » (به معنای «مهارت »؛ رجوع کنید به جابری ØŒ 1992ØŒ ص 293) نوعی «ملکه » در امور عملی فکری است Ùˆ از همین Ø‌یثِ عملی بودن ØŒ جسمانی Ùˆ Ù…Ø‌سوس است (ابن خلدون ØŒ ج 1: مقدمه ØŒ ص 501) Ùˆ ملکه ØŒ Ú©Ù‡ غیر از «فهم » است ØŒ بدنی باشد یا مغزی Ùˆ فکری ØŒ نیازمند تعلیم است (همان ØŒ ص 543 Ù€544). به همین سبب در هر دانش Ùˆ صنعتی به وجود معلمانی نیاز است Ú©Ù‡ در همة آفاق Ùˆ نزد همة نسلها معتبر باشند (همانجا). مهارت یافتن متعلم در یک صناعت Ùˆ Ø‌صول ملکه برای ÙˆÛŒ ØŒ تابع درجة خوب بودن تعلیم Ùˆ ملکة معلم در آن علم Ùˆ صنعت است ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 501).

دیدگاه اجتماعی ابن خلدون آنگاه آشکار Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ بهبود Ùˆ فراوانیِ صنایع یا فنون Ùˆ مهارتها را به ازدیاد جویندگان آنها پیوند Ù…ÛŒ دهد Ùˆ سبب آن را در نهایتِ واقع بینی به این نکته برمی گرداند Ú©Ù‡ آدمیان برای اعمالشان انگیزة اقتصادی دارند Ùˆ رایگان کار نمی کنند ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 505)Ø› بنابراین ØŒ با تقویت انگیزه های اقتصادی است Ú©Ù‡ شمارِ جویندگان این مهارتها Ùˆ کیفیت آنها رو به افزایش Ùˆ بهبود Ù…ÛŒ گذارد. بدینگونه عمران Ùˆ اجتماع با صنایع Ùˆ از جمله تعلیم Ùˆ تعلم Ùˆ تربیت وابستگی مستقیم دارد. از همین روست Ú©Ù‡ ابن خلدون پیدایش خط Ùˆ کتابت Ùˆ رشد آن را تابع رشد اجتماع Ùˆ عمران Ù…ÛŒ داند ( رجوع کنید بههمان ØŒ ص 524). ÙˆÛŒ بر تأثیر عوامل جغرافیایی Ùˆ اقلیمی بر اØ‌وال جسمانی Ùˆ اخلاق بشر Ùˆ Ø‌تی ادیان تأکید Ù…ÛŒ ورزد ( رجوع کنید بههمان ØŒ ص 103Ù€114) Ùˆ اعتدالِ آب Ùˆ هوایی مناطق مرکزی زمین را در اعتدال جسمانی Ùˆ اخلاقی Ùˆ دینی ساکنانِ این مناطق مؤثر Ù…ÛŒ یابد ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 103)Ø› اعتدالی Ú©Ù‡ موجب بهبود عمران Ùˆ تمدن بشری شده است .

ابن خلدون ضمن تأکید بر اینکه امتیاز آدمی از دیگر Ø‌یوانات به فکر Ùˆ اندیشة اوست Ùˆ تØ‌صیل معاش Ùˆ همکاری با دیگران Ùˆ نیز جملگی علوم Ùˆ صنایع ØŒ از آن سرچشمه Ù…ÛŒ گیرد؛ اعتقاد دارد Ú©Ù‡ فکر به تØ‌صیل ادراکاتی راغب است Ú©Ù‡ فاقد آنهاست . از همین روست Ú©Ù‡ آدمی به کسانی رجوع Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ در علم Ùˆ معرفت بر او سبقت دارند یا به پیامبران Ù…ÛŒ گراید (همان ØŒ ص 542 Ù€543). ابن خلدون دانشها را به مثابه پدیده هایی انسانی Ù…ÛŒ نگرد Ú©Ù‡ نظیر دیگر پدیده های انسانی تØ‌ت تأثیر «طبایع عمران »اند. بدینگونه علوم در پیدایی Ùˆ تطور خود به رشد Ùˆ نمو جامعه Ùˆ نوع قدرت موجود در آن Ùˆ نوع اعتقاد مسلط بر آن وابسته اند ( رجوع کنید به جابری ØŒ 1993ØŒ ص 292).

از دیدگاه ابن خلدون رشدِ روشمند و منظم دانشها تنها در جامعة مدنی ، که از نظر مادّی و صوری کامل است ، پدیدار می شود؛ جامعه ای که دولت در آن بر پا شده باشد و تمدن

Ùˆ عمران در آن به Ø‌دی رسیده باشد Ú©Ù‡ مردم پس از رفع

نیازهای ضروری ، فراغت پرداختن به دانشها و هنرها را

داشته باشند ( رجوع کنید بههمانجا). اگر Ú†Ù‡ این نکته Ú©Ù‡ تأمین نیازهای ضروری زندگی شرط ظهور فکر نظری است Ùˆ وابستگی علوم به دولت Ùˆ شکوفایی کار معنایش وابستگی معرفت نظری به طبقه ای است Ú©Ù‡ با استفاده از «اموالِ دولت » زندگی کند Ùˆ فرصت کار فکری برای خدمت به دولت یا ارضای علاقه به بØ‌Ø« را داشته باشد، چندان پوشیده نیست ØŒ اما ابن خلدون در باب این پدیده با تأمل به تعلیلِ آن Ùˆ کشف عوامل عینی Ùˆ واقعی آن پرداخته است ( رجوع کنید بههمان ØŒ ص 292Ù€ 293). ابن خلدون از این دیدگاه است Ú©Ù‡ نظام تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی را تØ‌لیل Ùˆ گونه های مختلف آن را در اقطار اسلامی با یکدیگر مقایسه کرده است . ÙˆÛŒ معتقد است Ú©Ù‡ هر یک از ائمة مشهور روشی خاص در تعلیم Ùˆ تدریس داشته اند، در تعلیم Ùˆ تعلم وجودِ «سَنَد» (استمرار نظام استادی Ùˆ شاگردی ) ضروری است ( رجوع کنید به ج 1: مقدمه ØŒ ص 544) Ùˆ همین نظام تعلیم Ùˆ تعلم Ú©Ù‡ قائم به وجود معلم Ùˆ متعلم است به عمران Ùˆ تمدن وابسته است Ùˆ گسیخته شدنِ سند در نظام تعلیم Ùˆ تعلم با رو به افول نهادن وضع تمدنی وابستگی مستقیم دارد.

ابن خلدون بر این اساس گسیخته شدن سند تعلیم را در اندلس (همان ، ص 546) و مغرب (همان ، ص 544) مسبوق به اختلال عمران در این مناطق تلقی می کند و متقابلاً سبب ادامه یافتن رشته و سند تعلیم و تعلم را در مشرق ، پیوستگی عمران و تمدن در آنجا می داند (همان ، ص 546). وی از قول مسافرانِ اهل مغرب ، که برای طلب علم به مشرق سفر کرده اند، نقل می کند که عقل مشرقیان از عقول اهلِ مغرب کاملتر است و آنها مردمانی زیرکتر و باهوشترند ( رجوع کنید به همانجا). او سپس آن را بدینگونه نقد می کند که آنچه اهل مشرق را بر اهل مغرب

برتری بخشیده «عقلِمزید» یا آثار تمدن است (همان ، ص 546 ـ 547)، زیرا کسب یک صنعت و مهارت ، به نَفْس ، عقلی

تازه می بخشد و آن را مستعد و آمادة پذیرش صناعت دیگری می کند و سرعتِ ادراک عقل را افزایش می دهد و عوام که

به این نکته توجه ندارند، تفاوت موجود در بین اهل مشرق

Ùˆ مغرب را به تفاوت در Ø‌قیقت انسانیت باز Ù…ÛŒ گردانند،

در Ø‌الی Ú©Ù‡ چنین نیست ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 547). ÙˆÛŒ سپس تصریØ‌ Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ دانشها با کثرت عمران Ùˆ تمدن رو به

افزایش Ù…ÛŒ گذارند، زیرا تعلیم علوم از جملة صناعات است Ùˆ صناعات در شهرها فزونی Ù…ÛŒ یابند Ùˆ به نسبت کثرت Ùˆ قلت عمران Ùˆ تمدن Ùˆ فراوانی است Ú©Ù‡ صناعات بهبود Ùˆ افزایش Ù…ÛŒ یابند، به این سبب Ú©Ù‡ صناعات امری زائد بر معاش اند Ùˆ وقتی اعمال اهل عمران از سطØ‌ معاششان فراتر رود به ماورای امور معاش کشانده Ù…ÛŒ شوند Ú©Ù‡ عبارت است از تصرف در ویژگی آدمی یعنی علوم Ùˆ صناعات (همان ØŒ ص 548). بدینگونه بشر از نظر ÙˆÛŒ جاهل بالطبع است Ùˆ عالم بالکسب (همان ØŒ ص 597)ØŒ Ú©Ù‡ اصلی مهم در امر تعلیم Ùˆ تربیت است Ùˆ پایه ای است برای تأسیس آن .

ابن خلدون به مسائل جزئیتر تعلیم و تربیت هم توجه دارد

Ùˆ نکات مهمی را در این زمینه بیان Ù…ÛŒ کند. به اعتقاد ÙˆÛŒ کثرت تألیفات Ùˆ اختلاف اصطلاØ‌ات مُضرّ به Ø‌ال متعلم

است Ùˆ او را سرگردان Ù…ÛŒ کند ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 727). ÙˆÛŒ همچنین موجَز بودن بیش از اندازة تألیفات علمی Ùˆ کتابهای درسی را موجب اختلال امر تعلیم Ùˆ تربیت Ùˆ Ú©Ù… Ø‌اصل بودن آن برای متعلم Ù…ÛŒ داند Ùˆ در این باب تألیف کتابهای بسیط اما گسترده را توصیه Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ واجد تکرار Ùˆ ارجاع اند Ùˆ Ø‌صول ملکة علم از طریق آنها آسانتر است ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 733Ù€734). ابن خلدون شیوة درست تعلیم را منوط به رعایت این موارد Ù…ÛŒ داند: تدریجی بودن Ùˆ وضوØ‌ مطالب در هر مرØ‌له ( رجوع کنید بههمان ØŒ ص 734)ØŒ توجه به استعداد متعلم (همانجا)ØŒ تدریس بدون فاصلة بسیار میان جلسات درس تا ملکه Ø‌اصل شود( رجوع کنید بههمان ØŒ ص 735) Ùˆ هنگام تدریس ØŒ دو علم با هم مخلوط نشوند (همان ØŒ ص 734).

ابن خلدون در امر تعلم به متعلمان دو توصیة اکید دارد: فراگیری منطق که کیفیت عملکرد طبیعت فکری را سامان می دهد و یادگیری دقیق واژه ها و چگونگی دلالت آنها بر

معانی ذهنی ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 736). ابن خلدون سپس به تشریØ‌ Ùˆ مقایسة شیوه های تعلیم Ùˆ تعلم ØŒ خاصه تعلیم Ùˆ تعلم قرآن

در مغرب و اندلس و افریقا و مشرق ، می پردازد و تمایزات

Ùˆ تشابهات آنها Ùˆ Ù…Ø‌اسن Ùˆ معایب آنها را برمی شمرد ( رجوع کنید بههمان ØŒ ص 740Ù€741). از مهمترین نکاتی Ú©Ù‡ ابن خلدون بر

آن تأکید می کند سختگیری نکردن با متعلمان ، خاصه متعلمانِ کم سن و سال ، در امرِ تعلیم و تربیت است و پیامد سختگیری پدید نیامدن ملکه است ، زیرا سختگیری و شدت موجب

کسلی و تنبلی متعلمان می شود و پیامد آن وادار شدن آنان

به دروغگویی است . بعلاوه ، برای بیرون آمدن از زیر فشار

Ùˆ زور ناچار به فریب کاری Ù…ÛŒ شوند Ùˆ به این صفات عادت Ù…ÛŒ کنند Ùˆ نهایتاً از انسانیت دور Ù…ÛŒ افتند ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 743). در این مورد هم ابن خلدون از دیدگاهی اجتماعی اظهار نظر Ù…ÛŒ کند Ùˆ سختگیری در Ø‌Ù‚ متعلمان را با سختگیری Ùˆ ظلم در Ø‌Ù‚ جوامع انسانی قابل مقایسه Ùˆ سرنوشت هر دو را یکسان Ù…ÛŒ داند ( رجوع کنید به همانجا).

رویکرد اجتماعی ابن خلدون به تعلیم Ùˆ تربیت را پس از ÙˆÛŒ ØŒ شماری از دانشمندان ØŒ با پاره ای تعدیلات Ùˆ تغییرات ØŒ ادامه دادند؛ از جمله ابوعبداللّه ابن ازرق (متوفی 896) در کتاب بدائع السلک فی طبائع الملک ØŒ فصل چهارم از باب چهارم (ج 2ØŒ ص 335Ù€377). مبنای کتاب ابن ازرق مقدمة ابن خلدون است اما ÙˆÛŒ تلاش Ù…ÛŒ کند دیدگاههای ابن خلدون را به صورت روشمند بیان Ùˆ در مواردی شرØ‌ کند (ابن ازرق ØŒ مقدمة نشّار، ج 1ØŒ ص 21). ÙˆÛŒ نخست بخشی از متن مقدمه را به صورت اصلی یا با تلخیص نقل Ùˆ سپس آن را شرØ‌ Ù…ÛŒ کند Ùˆ در مرØ‌لة بعد به Ú©Ù…Ú© اقوال دیگران یا رأی Ùˆ نظر خود به رد یا تأیید آن Ù…ÛŒ پردازد (همانجا). مثلاً در باب نظر ابن خلدون مبنی بر لزوم وجود «سند» در تعلیم ØŒ با استفاده از ابن اکفانی ØŒ به بررسی این پرسش Ù…ÛŒ پردازد Ú©Ù‡ اصلاً در تعلیم Ùˆ تعلم به وجود استاد Ùˆ معلم نیازی هست یا خیر ( رجوع کنید به ابن ازرق ØŒ ج 2ØŒ ص 336). در جای دیگر ضمن نقل نظر ابن خلدون مبنی بر اینکه مختصر Ùˆ موجَز بودن بیش از Ø‌دِ کتب درسی مخلّ تعلیم Ùˆ تعلم است ØŒ به تعلیل Ùˆ تØ‌لیل آن مبادرت Ù…ÛŒ ورزد ( رجوع کنید به همان ØŒ ج 2ØŒ ص 354Ù€ 355). ابن ازرق ( رجوع کنید به ج 2ØŒ ص 361Ù€362) در ذیل توصیه های سودمند ابن خلدون به متعلمان ØŒ در توضیØ‌ این نکته Ú©Ù‡ در آموزش علوم نباید هم زمان آموزش دو علم را به هم آمیخت ØŒ از قول ابن رشد نقل Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ آن کس Ú©Ù‡ دوست دارد بیش از یک چیز را در یک زمان فرا بگیرد، هیچکدام از آنها را نخواهد آموخت .

چون مبانی Ùˆ مسائل Ùˆ غایات مطرØ‌ شده در رویکردهای مذکور غالباً دشوار فهم اند، به کار مخاطبانی Ù…ÛŒ آیند Ú©Ù‡ علاقه مند Ùˆ طالب واقعی اینگونه مطالب باشند. از سوی دیگر، کتابهایی Ú©Ù‡ صاØ‌بان این رویکردها نوشته اند، اغلب نثری بی پیرایه Ùˆ معمولی یا زبانی سخت پیچیده Ùˆ آکنده از اصطلاØ‌ات فنی دارند Ùˆ در هر دو صورت جز در مواردی معدود رغبتِ مخاطب عام را بر نمی انگیزند. ازینرو آنچه وظیفة انتقالِ مضامین این رویکردها را به مخاطب عام بر عهده گرفت ØŒ ادبیات بود. گونه های مختلف ادبی ØŒ از کلمات قصار Ùˆ تمثیل Ùˆ Ø‌کایت Ùˆ مقامه Ùˆ شعر عهده دار تØ‌لیل Ùˆ تفسیر Ùˆ توجیه آموزه ها Ùˆ ارزشهای موجود در رویکردهای مذکور شدند Ùˆ بیشتر جنبه ها Ùˆ دقایق نظری Ùˆ عملی تعلیم Ùˆ تربیت با استفاده از ابزارهای تأثیرگذار بلاغی به مخاطب عرضه شد.

آنچه گونه های ادبی را Ù…Ø‌مل مناسبی برای انتقالِ این آموزه ها به مخاطبان Ù…ÛŒ سازد، «تأثیر» ادبیات Ùˆ هنرها بر آدمیان است . از همین روست Ú©Ù‡ با وجود آنکه عالمان دینی Ùˆ فیلسوفان Ùˆ صوفیان ØŒ دقایق مربوط به تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ به معنای عام Ùˆ خاصِ آن ØŒ را بتفصیل بررسی کرده اند، آنچه زبانزد عموم Ùˆ خواصِ مردم است ØŒ مطالبی است Ú©Ù‡ در آثار نویسندگان Ùˆ شاعران بزرگ اسلامی آمده Ùˆ بعضاً Ø‌تی صورت Ù…ÙŽØ«ÙŽÙ„ یافته است اما تودة مردم صاØ‌بان اصلی آن آموزه ها Ùˆ اندیشه ها را نمی شناسند. اشعار متنبّی * Ùˆ سعدی * از مهمترین Ùˆ مشهورترین نمونه های این مورد است . در واقع ØŒ در زبان عربی Ùˆ فارسی از طریق کتابهایی چون کلیله Ùˆ دمنه ترجمة ابن مقفّع Ùˆ Ù…Ø‌اضرات الادباء Ùˆ Ù…Ø‌اورات الشعراء Ùˆ البلغاء نوشتة راغب اصفهانی ØŒ عقدالفرید نوشتة ابن عبدربّه ØŒ ربیع الابرار Ùˆ نصوص الاخبار نوشتة زمخشری Ùˆ در زبان فارسی از طریق کتابهایی نظیر قابوس نامه نوشتة قابوس بن وشمگیر، کلیله Ùˆ دمنه انشای نصراللّه منشی ØŒ شاهنامة فردوسی ØŒ بوستان Ùˆ گلستان سعدی Ùˆ نیز سروده های برخی شاعران سبک هندی نظیر صائب ØŒ آموزه های اخلاقی Ùˆ تربیتی به مردم منتقل شده است نه از طریق صاØ‌بان اصلی آنها.

پدید آورندگان آثار ادبی اندیشه های فیلسوفان Ùˆ آموزه های صوفیان Ùˆ آیات Ùˆ اØ‌ادیث Ùˆ دیدگاههای عالمان دینی را از آنها وام Ù…ÛŒ گرفتند Ùˆ به شیوه Ùˆ زبانی دیگر به مردم منتقل Ù…ÛŒ ساختند. اگر Ú†Ù‡ صاØ‌بان این آثار، لزوماً انگیزه Ùˆ قصد بیان آموزه های تعلیم Ùˆ تربیت Ùˆ اØ‌یاناً نظریه پردازی در این باب را نداشتند Ùˆ در بسیار اوقات مقصود آنها چنانکه از دیباچة آثارشان دانسته Ù…ÛŒ شود (برای نمونه رجوع کنید به راغب اصفهانی ØŒ Ù…Ø‌اضرات الادباء ØŒ ج 1ØŒ ص 7Ø› زمخشری ØŒ ج 1ØŒ ص 36Ø› سعدی ØŒ ص 37) فراهم کردن منتخبی بود از اندیشه ها Ùˆ اشعار Ùˆ سخنان نخبه Ùˆ زیبا Ùˆ اØ‌یاناً ایجاد فرØ‌ . در عین Ø‌ال تأثیر این آثار در میان مردم چنان بود Ú©Ù‡ انگیزه Ùˆ قصد فراهم کنندگان فراموش Ù…ÛŒ شد Ùˆ خودِ متون با Ù…Ø‌توای اخلاقی Ùˆ تربیتیشان مورد توجه Ùˆ سرمشق تربیتی جامعه قرار Ù…ÛŒ گرفت . از سعدی به عنوان شخصیت سرآمد این سبک ØŒ دست Ú©Ù… در زبان فارسی Ù…ÛŒ توان نام برد Ú©Ù‡ تأثیر بوستان Ùˆ گلستان ÙˆÛŒ ØŒ به مثابه سرمشقی تربیتی ØŒ همچنان باقی است .

منابع : علاوه بر قرآن Ø› Ø‌سام Ù…Ø‌یی الدین آلوسی ØŒ فلسفة الکندی Ùˆ آراءالقدامی Ùˆ المØ‌دثین فیه ØŒ بیروت 1985Ø› ابن ازرق ØŒ بدائع السلک فی طبائع الملک ØŒ چاپ علی سامی نشار، بغداد 1397Ù€ 1398/ 1977Ù€ 1978Ø› ابن جماعه ØŒ تذکرة السامع Ùˆ المتکلم فی ادب العالم Ùˆ المتعلم ØŒ ( Ø‌یدرآباد دکن 1354 ) ØŒ چاپ افست بیروت ( بی تا. ) Ø› ابن جوزی ØŒ صیدالخاطر ØŒ چاپ ناجی طنطاوی ØŒ دمشق 1399/1979Ø› ابن خلدون Ø›

ابن سØ‌نون ØŒ آداب المعلمین ØŒ در اØ‌مد فؤاد اهوانی ØŒ التربیة فی الاسلام ØŒ او، التعلیم فی رأی القابسی ØŒ قاهره 1955Ø› ابن عبدالبر، جامع بیان العلم Ùˆ فضله Ùˆ ماینبغی فی روایته Ùˆ Ø‌مله ØŒ بیروت 1418/1997Ø› ابن عربی ØŒ التدبیرات الاءلهیّة فی اصلاØ‌ المملکة الانسانیّـة ØŒ چاپ Ø‌سن عاصی ØŒ بیروت 1993Ø› منی اØ‌مد ابوزید، الانسان فی الفلسفة الاسلامیة : دراسة مقارنة فی فکرالعامری ØŒ بیروت 1414/1994Ø› اخوان الصفا، رسائل اخوان الصفاء Ùˆ خلان الوفاء ØŒ قم 1405Ø› Ù…Ø‌مد ارغون ØŒ نزعة الانسنة فی الفکر العربی : جیل مسکویه Ùˆ التوØ‌یدی ØŒ ترجمة هاشم صالØ‌ ØŒ بیروت 1997Ø› اØ‌مد فؤاد اهوانی ØŒ التربیة فی الاسلام ØŒ او، التعلیم فی رأی القابسی ØŒ قاهره 1955Ø› ÛŒØ‌یی بن اØ‌مد باخرزی ØŒ اورادالاØ‌باب Ùˆ فصوص الا´داب ØŒ ج 2: فصوص الا´داب ØŒ چاپ ایرج افشار، تهران 1358 Ø´ Ø› Ù…Ø‌مدبن سعداللّه بخاری اصفهانی ØŒ مناهج الطالبین Ùˆ مسالک الصادقین ØŒ چاپ نجیب مایل هروی ØŒ تهران 1364 Ø´ Ø› Ù…Ø‌مد عابد جابری ØŒ فکرابن خلدون : العصبیة والدولة ØŒ معالم نظریة خلدونیة فی التاریخ الاسلامی ØŒ بیروت 1992Ø› همو، Ù†Ø‌Ù† Ùˆ التراث : قراءات معاصرة فی تراثناالفلسفی ØŒ بیروت 1993Ø› Ø‌سین بن Ù…Ø‌مدراغب اصفهانی ØŒ کتاب الذریعة الی مکارم الشریعة ØŒ چاپ ابویزید عجمی ØŒ قاهره ?( 1407/1987 ) ØŒ چاپ افست قم 1373 Ø´ Ø› همو، Ù…Ø‌اضرات الادباء Ùˆ Ù…Ø‌اورات الشعراء والبلغاء ØŒ بیروت ( بی تا. ) ØŒ چاپ افست قم 1416Ø› عبدالØ‌سین زرین کوب ØŒ ارزش میراث صوفیه ØŒ تهران 1373 Ø´ Ø› Ù…Ø‌مودبن عمر زمخشری ØŒ ربیع الابرار Ùˆ نصوص الاخبار ØŒ چاپ سلیم نعیمی ØŒ قم 1410Ø› مصلØ‌ بن عبداللّه سعدی ØŒ بوستان سعدی : سعدی نامه ØŒ چاپ غلامØ‌سین یوسفی ØŒ تهران 1363 Ø´ Ø› عمربن Ù…Ø‌مد سهروردی ØŒ کتاب عوارف المعارف ØŒ بیروت 1403/ 1983Ø› زین الدین بن علی شهیدثانی ØŒ منیة المرید فی ادب المفید Ùˆ المستفید ØŒ چاپ رضا مختاری ØŒ قم 1368 Ø´ Ø› Ù…Ø‌مدبن یوسف عامری ØŒ رسائل ابوالØ‌سن عامری ØŒ با مقدمه Ùˆ تصØ‌ÛŒØ‌ سØ‌بان خلیفات ØŒ ترجمة مقدمه مهدی تدین ØŒ تهران 1375 Ø´ Ø› همو، السعادة والاءسعاد فی السیرة الانسانیة ØŒ چاپ مجتبی مینوی ØŒ تهران 1326 Ø´ Ø› عبدالفتاØ‌ اØ‌مد فؤاد، فی الاصول الفلسفیة للتربیة عند مفکری الاسلام ØŒ ( بی جا: بی نا ) ØŒ 1983Ø› Ù…Ø‌مودبن علی عزالدین کاشانی ØŒ مصباØ‌ الهدایة Ùˆ مفتاØ‌ الکفایة ØŒ چاپ جلال الدین همایی ØŒ تهران 1367 Ø´ Ø› اØ‌مدبن Ù…Ø‌مد علاءالدولة سمنانی ØŒ مصنفات فارسی ØŒ چاپ نجیب مایل هروی ØŒ تهران 1369 Ø´ Ø› جواد علی ØŒ المفصّل فی تاریخ العرب قبل الاسلام ØŒ بیروت 1976Ù€ 1978Ø› Ù…Ø‌مدبن Ù…Ø‌مدغزالی ØŒ اØ‌یاء علوم الدین ØŒ بیروت 1417/ 1996Ø› همو، کیمیای سعادت ØŒ چاپ Ø‌سین خدیوجم ØŒ تهران 1361 Ø´ Ø› Ù…Ø‌مدبن Ù…Ø‌مدفارابی ØŒ التعلیقات ØŒ به ضمیمة کتاب التنبیه علی سبیل السّعادة ØŒ چاپ جعفر آل یاسین ØŒ تهران 1371 Ø´ Ø› همو، کتاب تØ‌صیل السّعادة ØŒ چاپ جعفر آل یاسین ØŒ بیروت 1403/1983Ø› علی بن Ù…Ø‌مدقابسی ØŒ الرسالة المفصلة لاØ‌وال المعلمین Ùˆ اØ‌کام المعلمین Ùˆ المتعلمین ØŒ در اØ‌مد فؤاد اهوانی ØŒ همان منبع Ø› مهدی Ù…Ø‌قق ØŒ دومین بیست گفتار در مباØ‌Ø« ادبی Ùˆ تاریخی Ùˆ فلسفی Ùˆ کلامی Ùˆ تاریخ علوم در اسلام ØŒ به انضمام زندگی نامه Ùˆ کتاب نامه ØŒ مقالة 6: «مبانی اخلاق فلسفی در اسلام »، تهران 1369 Ø´ Ø› Ù…Ø‌مدبن منوّر، اسرارالتوØ‌ید

فی مقامات الشیخ ابی سعید ØŒ چاپ Ù…Ø‌مدرضا شفیعی کدکنی ØŒ تهران 1366 Ø´ Ø› اØ‌مدبن Ù…Ø‌مد مسکویه ØŒ تهذیب الاخلاق Ùˆ تطهیرالاعراق ØŒ چاپ Ø‌سن تمیم ØŒ بیروت ?( 1398 ) Ø› همو، جاویدان خرد ØŒ ترجمة تقی الدین Ù…Ø‌مد شوشتری ØŒ چاپ بهروز ثروتیان ØŒ تهران 1355 Ø´ Ø› Ù…Ø‌سن مهدی ØŒ فلسفة تاریخ ابن خلدون ØŒ ترجمة مجید مسعودی ØŒ تهران 1358 Ø´ Ø› عبداللّه بن Ù…Ø‌مد نجم رازی ØŒ مرصادالعباد ØŒ چاپ Ù…Ø‌مدامین ریاØ‌ÛŒ ØŒ تهران 1352 Ø´ Ø› اØ‌مد نراقی ØŒ «بازنگری رابطة مرید Ù€ مرادی در عرفان »، کیان ØŒ سال 1ØŒ Ø´ 2 (آذر 1370)Ø› عزیزالدین بن Ù…Ø‌مد نسفی ØŒ کشف الØ‌قایق ØŒ چاپ اØ‌مد مهدوی دامغانی ØŒ تهران 1359 Ø´ Ø› ÛŒØ‌یی بن شرف نووی ØŒ المجموع : شرØ‌ المهذّب ØŒ بیروت : دارالفکر، ( بی تا. ) .

/ اسماعیل باغستانی /

2) تعلیم Ùˆ تربیت در تمدن اسلامی . تأثیر ژرف تعالیم اسلامی بر Ø‌یات فرهنگی Ùˆ اجتماعی مسلمانان Ùˆ نیز دگرگونیهای بنیادینی Ú©Ù‡ در Ù¾ÛŒ انتشار دعوت اسلام در

مناسبات اجتماعی Ùˆ اوضاع فرهنگی Ùˆ علمی جامعة عرب Ùˆ جوامع دیگر پدید آمد، اگر با اوضاع فرهنگی Ùˆ علمی جزیرة العرب پیش از اسلام مقایسه شود، ممکن است به نادیده گرفته شدن Ùˆ انکار مطلق وجود فرهنگ Ùˆ دانایی در این سرزمین بینجامد. چنانکه اطلاق واژة جاهلیت بر دورة پیش از اسلام Ùˆ نیز استعمال واژة «أُمّیین » در قرآن کریم برای وصف مردم جزیرة العرب (برای نمونه رجوع کنید به مائده : 50Ø› اØ‌زاب : 33Ø› فتØ‌ : 26Ø› بقره : 78Ø› جمعه : 2)ØŒ سبب چنین برداشتی شده است اما جاهلیت را نباید مترادف با ناآگاهی Ùˆ بی دانشی دانست . آیات قرآن نشان Ù…ÛŒ دهد Ú©Ù‡ اØ‌کام رایج در دورة جاهلیت بر پایة فØ‌شا Ùˆ هوا Ùˆ هوس Ùˆ خشونت Ùˆ ستیزه جویی بوده است ( رجوع کنید بهابوالفتوØ‌ رازی ØŒ ج 15ØŒ ص 416ØŒ ج 17ØŒ ص 362Ø› فضل طبرسی ØŒ ج 1ØŒ ص 335Ø› نیز رجوع کنید به گولدتسیهر، ج 1ØŒ ص 202Ù€ 203). برای امّی نیز مفسران ØŒ علاوه بر معنای مشهورتر آن (ناآشنا به خواندن Ùˆ نوشتن )ØŒ دست Ú©Ù… دو معنای دیگر ذکر کرده اند ( رجوع کنید بهعیاشی ØŒ ج 2ØŒ ص 31Ø› Ù†Ø‌اس ØŒ ج 1ØŒ ص 425Ù€426Ø› طباطبائی ØŒ ج 7ØŒ ص 304).

گذشته از اینها قرائن Ùˆ شواهدی بر آشنایی نسبی عرب قبل از اسلام با علم Ùˆ فرهنگ دلالت دارد. وجود لغات فراوان برای ابزارهای نگارش Ùˆ برخی از مسائل Ùˆ واژه ها Ùˆ اصطلاØ‌ات آموزش در عربستان قبل از اسلام ØŒ Ú©Ù‡ نمونه هایی از آن در قرآن کریم Ùˆ اشعار دوره جاهلی آمده (مثلاً واژة معلم Ø› رجوع کنید بهابن Ø‌بیب ØŒ ص 475Ù€ 478ØŒ در ذکر نام برخی معلمان آن عصر)ØŒ از بیگانه نبودن کامل مردم عصر جاهلیت با خط Ùˆ قرائت Ùˆ تعلیم Ùˆ تربیت Ø‌کایت Ù…ÛŒ کند ( رجوع کنید به بقره : 2Ø› لقمان : 27Ø› قلم : 1ØŒ 27Ø› بلاذری ØŒ ص 452Ù€453Ø› ابن ندیم ØŒ ص 7Ø› آذرنوش ØŒ ص 73Ù€80). آشنایی اعراب با انساب Ùˆ نجوم Ùˆ انواء Ùˆ بویژه اهتمام آنان به شعر Ùˆ شاعری (ابن صاعد اندلسی ØŒ ص 201Ø› ضیف ØŒ ص 81 Ù€ 85)ØŒ نشانة آموزش این دانشها هر چند به صورت پراکنده Ùˆ سازمان نیافته در میان ایشان است . گرچه کثرت شاعران

در عصر جاهلی به خودی خود بیانگر رونق تعلیم Ùˆ تعلم خط Ùˆ قرائت نیست ØŒ چرا Ú©Ù‡ فقط شمار اندکی از آن همه شاعر Ù…ÛŒ توانستند اشعار خود را بنویسند یا از روی نوشته بخوانند (طوطØ‌ ØŒ ص 12).

دستور پیامبر اکرم برای آزادی اسیران باسواد جنگ بدر، Ú©Ù‡ به عنوان «فِدْیه »، خواندن Ùˆ نوشتن به مسلمانان آموختند (دیاربکری ØŒ ج 1ØŒ ص 395)ØŒ نشانة دیگری است از آشنایی شماری از مردم Ù…Ú©Ù‡ با امر تعلیم Ùˆ تربیت . با اینهمه آشنایی مردم عرب با علوم Ùˆ خواندن Ùˆ نوشتن بسیار Ù…Ø‌دود Ùˆ مقدماتی بوده است ØŒ چنانکه به نوشتة بلاذری (ص 453) در هنگام ظهور اسلام در Ù…Ú©Ù‡ فقط هفده تن قادر به نوشتن بوده اند. او عمربن خطاب ØŒ علی بن ابی طالب Ùˆ عثمان بن عفان را در این گروه نام برده است .

پیش از ظهور اسلام ØŒ مراکز علمی Ùˆ آموزشی در ایران Ùˆ هند Ùˆ مصر Ùˆ شام فعالیت داشته است اما تأثیر این مراکز بر اوضاع علمی Ùˆ فرهنگی اعراب بسیار ناچیز Ù…ÛŒ نماید؛ با اینهمه ØŒ پیوند برخی از نخبگان ادبی Ùˆ فرهنگی مردم جزیرة العرب را با این مراکز Ùˆ نیز با دربار لَخمیان در Ø‌یره نمی توان نادیده گرفت . برای نمونه ØŒ در شرØ‌ Ø‌ال عَدیّ بن زید (متوفی Ø‌ 35) آمده است Ú©Ù‡ پدرش او را برای فراگیری زبان فارسی به یکی از مکتبهای فارسی زبان فرستاد ( رجوع کنید به ابوالفرج اصفهانی ØŒ ج 2ØŒ ص 101). عدی بعدها مترجم خسروپرویز شد (ابن قتیبه ØŒ ص 649). اما تأثیر ژرف Ùˆ گستردة Ø‌وزه های علمی پیش از اسلام بر تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی از Ø‌دود دو قرن پس از ظهور اسلام Ùˆ در Ù¾ÛŒ نهضت ترجمه آغاز شد ( رجوع کنید به ترجمه ).

تأکیدها Ùˆ سفارشهای مکرر قرآن به تعقل Ùˆ تفکر Ùˆ تعلیم Ùˆ تعلم Ùˆ نیز شیوه ها Ùˆ تعالیم پیامبر در دعوت مردم به اسلام ØŒ به تØ‌ولی عمیق در تعلیم Ùˆ تربیت انجامید. آن Ø‌ضرت مشوق بی چون Ùˆ چرای تعلیم Ùˆ دانش و، بی گفتگو، نخستین معلم مسلمانان Ùˆ قرآن اولین متن آموزشی آنان بود. در واقع مسلمانان ØŒ هم به اقتضای تعالیم Ùˆ تکالیف دینی Ùˆ هم به دلیل ضرورتهای زندگی اجتماعی ØŒ بویژه در Ù¾ÛŒ فتوØ‌ات ØŒ به علت نیاز به مفاهمه با صاØ‌بان آرا Ùˆ عقاید مغایر Ùˆ اØ‌یاناً مخالف ØŒ سوادآموزی Ùˆ تعلیم Ùˆ تعلم را کاملاً جدّی گرفتند. یکی از سفارشهای قرآن کریم Ùˆ پیامبر Ú©Ù‡ بر غنا Ùˆ پویایی فرهنگی Ùˆ علمی مسلمانان تأثیر بسیار نهاد، تشویق به مسافرت برای



آموختن علم بود Ú©Ù‡ در اصطلاØ‌ Ù…Ø‌دّثان «رِØ‌ْله » خوانده Ù…ÛŒ شود ( رجوع کنید به توبه : 122Ø› اØ‌مد بیهقی ØŒ ج 2ØŒ ص 254Ø› خطیب بغدادی ØŒ الرØ‌له ØŒ ص 72Ù€75Ø› Ø‌رّ عاملی ØŒ 1409Ù€1412ØŒ ج 2ØŒ ص 27Ø› سفرنامه * ). خطیب بغدادی در کتاب الرّØ‌لة فی طلب الØ‌دیث (ص 109Ù€ 126) نام برخی از صØ‌ابه را Ú©Ù‡ برای شنیدن Ø‌دیث ØŒ Ø‌تی گاهی یک Ø‌دیث ØŒ به سرزمینهای دور سفر کرده اند آورده است . مطالعة سرگذشت بسیاری از عالمان قدیم نشان Ù…ÛŒ دهد Ú©Ù‡ بخش عمده ای از فعالیتهای علمی آنان مصروف مسافرتهای علمی ØŒ بویژه به شهرهایی چون مدینه Ùˆ Ù…Ú©Ù‡ Ùˆ سپس بغداد Ùˆ ری Ùˆ نیشابور Ùˆ قاهره ØŒ Ù…ÛŒ شده است . در شرØ‌ Ø‌ال Ù…Ø‌مدبن جریر طبری (متوفی 310) مورخ Ùˆ مفسر مشهور، آمده است Ú©Ù‡ او در طلب دانش از طبرستان به ری سفر کرد Ùˆ چنانکه خود Ù…ÛŒ گوید هر روز پس از شرکت در جلسة درس اØ‌مدبن Ø‌مّاد دولابی در دولاب ØŒ نزدیک ری ØŒ بی درنگ چون دیوانگان به مجلس درس ابن Ø‌مید رازی در ری Ù…ÛŒ شتافت (یاقوت Ø‌موی ØŒ ج 18ØŒ ص 49Ù€50).

رØ‌له ها بیشتر برای طلب Ø‌دیث بود اما تØ‌صیل دانشهای دیگر نیز گاه جزو اهداف آنها بوده است ØŒ مثلاً عده ای برای فراگیری لغات Ùˆ زبان فصیØ‌ عربی به بادیه سفر Ù…ÛŒ کردند. از ادیب مشهور، خلیل بن اØ‌مد فراهیدی (متوفی 179)ØŒ نقل کرده اند Ú©Ù‡ دانسته هایش را از بیابانهای Ø‌جاز Ùˆ نجد Ùˆ تهامه به دست آورده است (به نقل ابن انباری ØŒ ص 68Ù€69). کسایی (متوفی اواخر قرن دوم ) نیز مقدار زیادی از آموخته هایش را در سفر به بادیه کسب کرد (همان ØŒ ص 69).

توصیه های اکید پیامبر به آموختن دانش Ùˆ توجه مسلمانان به علوم گوناگون موجب شد Ú©Ù‡ مسلمانان آموختن علم را به مثابه هدف تلقی کنند Ùˆ بکوشند تا به هر طریقی بدان دست یابند؛ ازینرو، عواملی چون اختلافات نژادی یا مذهبی مانع استفادة مسلمانان از دانش دیگران نشد. البته آموختن از نامسلمانان بیشتر در علوم طب ØŒ منطق Ùˆ فلسفه معمول بود، چنانکه فارابی منطق را نزد دانشمندی مسیØ‌ÛŒ به نام یوØ‌نابن جیلان / Ø‌یلان خواند ( رجوع کنید به ابن صاعد اندلسی ØŒ ص 222Ø› ابن ابی اصیبعه ØŒ ص 604Ù€ 605Ø› ابن خلّکان ØŒ ج 5ØŒ ص 154). همچنین پیروان مذاهب مختلف فقهی هم گاه در درس استادی Ú©Ù‡ مذهب دیگر داشت ØŒ شرکت Ù…ÛŒ کردند؛ سعدبن عبداللّه اشعری قمی (متوفی 310) فقیه Ùˆ متکلم برجستة امامی Ùˆ صاØ‌ب تألیفات بسیار، در طلب علم سفر کرد Ùˆ نزد چند تن از علمای عامه چون ابوØ‌اتم رازی Ø‌دیث خواند (نجاشی ØŒ ص 177)ØŒ یکی از استادان شیخ مفید، ابوعبدالله جُعَل (متوفی 369) از مشایخ معتزله بود (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 8ØŒ ص 73Ø› ابن ادریس Ø‌لّی ØŒ ج 3ØŒ ص 648)ØŒ علامه Ø‌لّی در اجازه بلندی Ú©Ù‡ به علمای بنی زهره در Ø‌لب داده ØŒ در شمار مشایخش ØŒ استادان شافعی Ùˆ Ø‌نفی مذهب خویش را نام برده است ( رجوع کنید بهمجلسی ØŒ ج 104ØŒ ص 64Ù€141). نیز به نوشتة عاملی (ج 2ØŒ ص 163Ù€ 165)ØŒ شهید ثانی (مقتول در 965) در مجلس درس فقه Ùˆ تفسیر ابوالØ‌سن بکری شافعی در مصر شرکت Ù…ÛŒ کرد. برخی از استادان بلندپایه نیز برخی دانشها را از استادان معاصر خویش Ù…ÛŒ آموختند؛ مثلاً کمال الدین میثم بن علی بØ‌رانی * (Ù…Ø‌دّث Ùˆ فقیه Ùˆ متکلمِ شیعی ) کلام را نزد خواجه نصیرالدین طوسی خواند Ùˆ خواجه نیز از او فقه آموخت (خوانساری ØŒ ج 6ØŒ ص 302Ø› برای نمونه های دیگر رجوع کنید به ابن خلّکان ØŒ ج 5ØŒ ص 313Ø› مصنف ØŒ ص 267).

با همة توجه اسلام Ùˆ تلاشهای گستردة مسلمانان در این راه ØŒ اطلاعات موجود در بارة چگونگی تعلیم Ùˆ تربیت Ùˆ روند تطورات آن ØŒ به سبب فقدان منابع مستقل Ùˆ پراکندگی این قبیل آگاهیها در جاهای مختلفِ انبوهی از تذکره ها Ùˆ کتابهای تاریخی Ùˆ جغرافیایی Ùˆ سفرنامه ØŒ بسیار دشواریاب Ùˆ ناقص Ùˆ ناکافی است . تفاوت ماهوی جهان جدید با عالَم قدیم Ùˆ دگرگونی بنیادین شیوه های جدید نظامهای آموزشی در قیاس با شیوه های کهن ØŒ دشواری Ùˆ پیچیدگی کار تØ‌قیق را بیشتر Ù…ÛŒ کند.

به دلالت برخی از شواهد، مجزا بودن تعلیم Ùˆ تربیت خردسالان از بزرگسالان تقریباً آشکار است . بر همین پایه ØŒ برای بررسی تاریخ تعلیم Ùˆ تربیت Ù…ÛŒ توان آن را به دو مرØ‌لة ابتدایی Ùˆ عالی تقسیم کرد. در واقع ØŒ در تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی دورة دبیرستانی (مرØ‌له ای میان ابتدایی Ùˆ عالی ) تقریباً وجود نداشت . Ø‌تی گاه پیش Ù…ÛŒ آمد Ú©Ù‡ کودکی پیش از اتمام دورة ابتدایی Ù…ÛŒ توانست در دوره های عالی Ø‌اضر شود. گرچه جز در مواردی ØŒ به این کودکان Ú©Ù… سن Ùˆ سال گواهی Ø‌ضور نمی دادند (منیرالدین اØ‌مد، ص 144).

غنیمه (ص 244Ù€ 245) با استناد به گزارشی از طبقات الشافعیة الکبری (سُبکی ØŒ ج 10ØŒ ص 399) Ú©Ù‡ در آن از اختلاف بین پدر سُبْکی * Ùˆ استاد او، مِزّی * ØŒ بر سر نوشتن نام سبکی در مرØ‌لة عالی یا ابتدایی سخن به میان آمده ØŒ مراتب تØ‌صیلی شاگردان را به سه طبقة ابتدایی ØŒ متوسطه Ùˆ عالی تقسیم کرده است . مقدسی (ص 171) نیز همین دسته بندی را آورده ØŒ اما منیرالدین اØ‌مد (ص 145) وجود دورة متوسطه را استثنایی Ùˆ موردی شمرده است . در این تقسیم بندی ØŒ تعلیم Ùˆ تربیت کودک در خانه ØŒ پیش از مرØ‌لة ابتدایی ØŒ Ú©Ù‡ کاملاً جهت گیری مذهبی داشته است ØŒ جای نمی گیرد. شروع این مرØ‌لة مقدماتی را تا اولین روز تولد کودک ØŒ Ú©Ù‡ پدر وظیفه دارد «کلمة توØ‌ید» را به او تلقین کند (اØ‌مد بیهقی ØŒ ج 6ØŒ ص 398)ØŒ Ù…ÛŒ توان به عقب برد. همچنین در این چارچوب ØŒ مجالس وعظ Ùˆ خطابه Ùˆ نیز مجلس گوییِ صوفیان نمی گنجد. به این مجالس ØŒ Ú©Ù‡ همة مسلمانان بی هیچ قید Ùˆ شرطی Ù…ÛŒ توانستند در آنها شرکت کنند، Ù…ÛŒ توان عنوانِ تعلیم Ùˆ تربیت عمومی داد. در مجالس وعظ گاه جمعیت زیادی شرکت Ù…ÛŒ کردند، چنانکه در مجلس وعظ ابن خفیف در شیراز هزاران تن Ø‌اضر Ù…ÛŒ شدند (تنوخی ØŒ ج 3ØŒ ص 228). مدرّسان بزرگ Ùˆ معروف نیز گاه به وعظ Ù…ÛŒ پرداخته اند، چنانکه امام الØ‌رمین عبدالملک جوینی * (متوفی 478) هم زمان با تدریس در نظامیة نیشابور، در این شهر مجلس وعظ نیز داشته است (ذهبی ØŒ 1401Ù€1409ØŒ ج 18ØŒ ص 470).

آموزش ابتدایی . در منابع ØŒ از تعلیمات ابتدایی در مکانهایی با نامهای کُتّاب ØŒ مکتب (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 3ØŒ ص 101ØŒ ج 4ØŒ ص 404ØŒ ج 9ØŒ ص 465) Ùˆ در برخی مناطق ایران ØŒ دبیرستان (گردیزی ØŒ ص 291Ø› Ù…Ø‌مد بیهقی ØŒ ص 133) Ùˆ در دوره های متأخرتر مکتبخانه یاد شده است . در این منابع به جای وصف این مکانها Ùˆ برنامه های آنها، بیشتر، به مناسبت شرØ‌ Ø‌ال برخی عالمان ØŒ از درس آموزی آنان در مکتب یا کتّاب سخن به میان آمده است . از تعلیم کودکان در مساجد هم گزارشهایی در دست است (برای نمونه رجوع کنید به ابن قتیبه ØŒ ص 547Ø› ابوالفرج اصفهانی ØŒ ج 17ØŒ ص 2). گرچه گاهی با برگزاری جلسات درس ابتدایی در مساجد، به دلیل بیم از بی مبالاتی کودکان Ùˆ لزوم Ø‌فظ طهارت Ùˆ Ø‌رمت مسجد، مخالفت Ù…ÛŒ شده است (شیزری ØŒ ص 103).

آموزش کودکان در مکتبها Ùˆ مسجدها را Ù…ÛŒ توان نوعی آموزش ابتدایی همگانی به Ø‌ساب آورد؛ Ú†Ù‡ ØŒ فرزندان همة مردم Ù…ÛŒ توانستند در آنها شرکت کنند. در مقابل ØŒ آموزش فرزندان خلفا Ùˆ صاØ‌ب منصبان را Ú©Ù‡ زیر نظر معلم یا مؤدب در کاخها Ùˆ خانه های بزرگان صورت Ù…ÛŒ پذیرفت Ù…ÛŒ توان آموزش ابتدایی خصوصی نامید، Ú©Ù‡ از اواخر دورة امویان اهمیت یافت

( رجوع کنید به ابن جوزی ، 1404، ص 296) و بسرعت در سرزمینهای اسلامی معمول شد. تعلیم و تربیت بزرگزادگان همیشه

Ùˆ منØ‌صراً در کاخها صورت نمی گرفت Ø› بنا بر گزارشی ØŒ فرزندان خردسال امویان را به بادیه Ù…ÛŒ فرستادند تا در آنجا عربی صØ‌ÛŒØ‌ Ùˆ شعر بیاموزند ( رجوع کنید به Ø‌تی ØŒ ص 253). خلفا Ùˆ صاØ‌ب منصبان ØŒ به دلیل نقش بسیار مهمی Ú©Ù‡ تربیت درست فرزندانشان

در موفقیتهای آیندة آنها داشت ، در گزینش معلمان شایسته

برای فرزندان خویش دقت فراوان Ù…ÛŒ کردند. برای نمونه Ø‌جاج بن یوسف ØŒ ابوالبَخْتری Ùˆ هارون الرشید، کسایی را

برای تربیت فرزندان خود بر گزیدند (ابن ندیم ، ص 72؛

طوسی ØŒ 1415ØŒ ص 403) Ùˆ سلطان Ù…Ø‌مود غزنوی نیز تربیت پسرانش ØŒ Ù…Ø‌مد Ùˆ مسعود، را به قاضی ابوالعلاء صاعد (متوفی 431) از پیشوایان بزرگ Ø‌نفی نیشابور سپرد (برای اطلاع بیشتر رجوع کنید به ابن معتز، ص 275Ø› خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 14ØŒ ص 273Ø› Ù…Ø‌مد بیهقی ØŒ ص 41ØŒ 133ØŒ 249Ø› ابن خلّکان ج 6ØŒ ص 398).

میزان اهتمام برخی خلفا به تربیت فرزندانشان را Ù…ÛŒ توان از اختیارات کاملی Ú©Ù‡ به مؤدبان در تربیت کودک خود Ù…ÛŒ دادند Ùˆ نیز از Ø‌رمتگذاری متعلمان در Ø‌Ù‚ معلمان دریافت ØŒ چنانکه هارون اطاعت از مؤدب را بر امین واجب کرده بود (جعفر، ص 26) Ùˆ مأمون از بیم پدر جرأت نداشت شکایت معلمش را نزد جعفر برمکی ببرد (زَبیدی ØŒ ص 63Ù€64). به نوشتة ابن ندیم (ص 72) امین Ùˆ مأمون کفشهای معلمشان ØŒ کسایی ØŒ را در برابر چشمان هارون جفت کردند.

اساس آموزش کودکان ØŒ تعلیم قرآن Ùˆ نوشتن بود. به نوشتة ابن خلدون (ج 1: مقدمه ØŒ ص 740Ù€741) در مغرب ØŒ در کتّاب به آموزش قرآن اکتفا Ù…ÛŒ شد Ùˆ در کنار آن کتابت Ùˆ اختلاف قرائتها نیز باز گفته Ù…ÛŒ شد اما در اندلس آموختن قرآن را با هدفِ آموزش خواندن Ùˆ نوشتن هم Ù¾ÛŒ Ù…ÛŒ گرفتند Ùˆ بر خلاف مغرب ØŒ شعر Ùˆ قواعد زبان عربی Ùˆ خوش نویسی را نیز Ù…ÛŒ آموختند. در ایران ØŒ علاوه بر قرآن Ùˆ خوش نویسی ØŒ نصاب الصبیان * ابونصر فراهی (متوفی Ø‌ 640) Ùˆ گلستان سعدی تعلیم داده Ù…ÛŒ شد. علاوه بر اینها به آموزشهای دیگر نیز، بویژه در مورد فرزندان خلفا Ùˆ امیران ØŒ توجه Ù…ÛŒ شده است Ø› چنانکه معاویه به مؤدبِ فرزندش ØŒ ذغفل بن Ø‌نظلة شیبانی ØŒ سفارش کرد به فرزندش علم انساب Ùˆ نجوم بیاموزد (سویدی ØŒ ص 6) Ùˆ عمربن عبدالعزیز از معلمِ فرزندش خواست به او شنا بیاموزد Ùˆ به خوابِ Ú©Ù… عادتش دهد Ùˆ او را چنان تربیت کند Ú©Ù‡ به بازی Ùˆ سرگرمی بی رغبت شود (ابن جوزی ØŒ 1404ØŒ همانجا). Ù…Ø‌مد عیسی صالØ‌یه در مقالة «مؤدّبواالخلفاء فی العصرالاموی » روشهای تأدیب خلیفه زادگان را بررسی کرده Ùˆ رفتارهای برخی از آنان را در دوران خلافت بازتاب طبیعی آن تربیت دانسته است (ص 65Ù€67). در سفارش عُتْبة بن سفیان به مؤدبِ فرزندانش بر مراعات اعتدال در تأدیب Ùˆ تربیت کودک تأکید شده است تا کودک از تن آسانی Ùˆ نیز دلزدگی بر کنار بماند (جاØ‌ظ ØŒ ج 2ØŒ ص 73).

به طور Ú©Ù„ÛŒ وظیفة معلمان علاوه بر ایجاد فضائل نظری ØŒ ایجاد فضائل اخلاقی Ùˆ Ù…Ø‌سّنات عملی نیز بوده است . شاید از همین رو بود Ú©Ù‡ عامری در بخش «تأدیب » کتاب خود، السعادة والاءسعاد ØŒ در بارة اینکه مربی ØŒ کودک را به کارهایی وا دارد Ú©Ù‡ منتهی به ایجاد شرایط بهتری برای کودک Ù…ÛŒ شود، سخن گفته است (ص 350). از سوی دیگر کلمة تأدیب ØŒ علاوه بر تربیت به معنای گوشمال دادن است . با نظر به همین ملاØ‌ظات بوده است Ú©Ù‡ به آموزگاران علاوه بر معلم Ùˆ معلم الصبیان Ùˆ مُکْتِب Ùˆ مُکَتِّب ØŒ مؤدِّب یا مؤدب الصبیان نیز گفته اند (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 2ØŒ ص 52ØŒ ج 3ØŒ ص 88Ø› ابن منظور، ذیل ØŒ «ادب »، «کتب »). Ù…ÛŒ توان به پیروی از غالب منابع ØŒ معلم Ùˆ مکتّب را به معنای آموزگار مکتب ØŒ Ùˆ مربی Ùˆ مؤدب را مترادف آموزگار خصوصی کودکان دانست .

داده های منابع در بارة مؤدبان Ùˆ مربیان ØŒ بسیار بیشتر Ùˆ کاملتر از اطلاعات متعلق به معلمان مکتبهاست . این امر به خودی خود نشانی است از اهمیتِ بیشتر مؤدبان ( رجوع کنید به منیرالدین اØ‌مد، ص 62Ù€63). با بررسی منابع ØŒ دانسته Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ معمولاً مربی Ùˆ مؤدب بر خلاف معلم یا مکتّب ØŒ نزد فرمانروایان از قدر Ùˆ منزلت ویژه ای برخوردار بوده است . مُعتز عباسی (Ø‌Ú© : 252Ù€ 255) کار گزینش قاضیان را به مربی پسرش سپرد (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 3ØŒ ص 133) Ùˆ قادر (Ø‌Ú© : 381Ù€422) به مربی پیشین خود، ابوبِشْر هروی ØŒ منصب Ø‌سبة بغداد را داد (همان ØŒ ج 5ØŒ ص 88). در بارة برخورداریهای مادّی فراوان مربیانِ خلیفه زادگان نیز گزارشهایی در دست است ( رجوع کنید به شلبی ØŒ ص 124Ù€ 125). در مقابل ØŒ آموزگاران مکتبها وضع متفاوتی داشتند؛ آنان وضع مالی خوبی نداشتند Ùˆ Ø‌تی ØŒ به شهادت متون تاریخی Ùˆ ادبی ØŒ ریشخند شده Ùˆ گاهی نام آنان در شمار افراد کودن آورده شده است (جامی ØŒ ص 110Ù€111Ø› رجوع کنید بهمِتز، ج 1ØŒ ص 214Ù€ 215Ø› شلبی ØŒ ص 122Ù€123). در این منابع معلمان در کنار دوزندگان Ùˆ بافندگان ØŒ از اØ‌مقان به شمار آمده اند. به طور Ú©Ù„ÛŒ عنوان «معلم الصبیان » جنبة تØ‌قیرآمیز داشت . مَثَلِ «اØ‌مقُ مِن معلمِ الکُتّاب » یا «اØ‌مقُالرجالِ معلم الاطفالِ»، مشهور است (جاØ‌ظ ØŒ ج 1ØŒ ص 248Ù€249Ø› ثعالبی ØŒ ص 242). اما با مرور نام بسیاری از معلمان مکتبها، شایستگی Ùˆ اعتبار آنان معلوم Ù…ÛŒ شود، نامهایی چون کُمَیْت بن زید، عبدالØ‌مید کاتب ØŒ قیس بن سعد Ùˆ عطاءبن ابی رَباØ‌ (جاØ‌ظ ØŒ ج 1ØŒ ص 251).

در بررسی وضع مالی معلمان مکتبها گفتنی است Ú©Ù‡ مُزد نخواستن پیامبر Ùˆ امامان در تعلیم دین (در این باره Ùˆ تأکید قرآن بر اجر نخواستن پیامبران در ابلاغ رسالت رجوع کنید به تفاسیر، ذیل آیات 90 انعام Ø› 56 هود؛ 109ØŒ 127ØŒ 145ØŒ 164ØŒ 180 شعراء؛ 21 یس Ø› 23 شوری ) Ùˆ سپس اصØ‌اب ØŒ بر اندیشة فقیهان مذاهب مختلف اسلامی تأثیر گذاشت Ùˆ آنان بر عدم جواز، یا دست Ú©Ù… ØŒ کراهت مُزد ستاندن معلم قرآن Ùˆ Ø‌دیث تصریØ‌ کردند (طوسی ØŒ 1400ØŒ ص 367Ø› شمس الائمه سرخسی ØŒ ج 16ØŒ ص 40Ù€41Ø› علامه Ø‌لّی ØŒ ج 2ØŒ ص 6). تأثیر این برداشت بویژه بر معلمان مکتبها، Ú©Ù‡ اصلیترین آموزش آنها تعلیم قرآن بود (ابن خلدون ØŒ ج 1: مقدمه ØŒ ص 740Ù€741)ØŒ بسیار چشمگیرتر است . از همین رو سطØ‌ زندگی بسیاری از آنان پایین بود (شلبی ØŒ ص 134). میزان دستمزد معلم به مدت زمان آموزش بستگی داشت Ùˆ معلم به صورت هفتگی یا ماهانه مبلغی پول Ùˆ گاه مقداری نان Ùˆ غلات از Ù…Ø‌صلان دریافت Ù…ÛŒ کرد. گاه دستمزد معلم به مقدار تعلیمات ØŒ مثلاً آموزش بخشی از قرآن ØŒ بستگی داشت Ú©Ù‡ در پایانِ آن دستمزد پرداخت Ù…ÛŒ شد (همان ØŒ ص 135) اما معلمان Ùˆ مؤدبان خصوصی در شمار افرادِ برخوردار بودند. وضع مالی اینان بسته به تمکن اولیای Ù…Ø‌صلانشان Ùˆ اهمیتی Ú©Ù‡ آنان به تأدیب فرزندانشان Ù…ÛŒ دادند فرق Ù…ÛŒ کرد. هشام بن عبدالملک Ú©Ù‡ بسیار خسیس بود، هفت هزار دینار به ابن شهاب زُهْری ØŒ مربی فرزند خود، پرداخت (همانجا). به دستور خلیفه ØŒ همة داراییها Ùˆ تزئینات Ùˆ نوشت افزارهای اتاق امین به اØ‌مر، مربی او، بخشیده شد (همان ØŒ ص 136). کسایی مؤدب امین علاوه بر Ø‌قوق ثابت ØŒ از خدمتکار Ùˆ اسب هم بهرمند شده بود (ابن خلّکان ØŒ ج 3ØŒ ص 295).

مسلمانان به تأسّی از پیامبر اکرم Ú©Ù‡ آموختن علم را سفارش Ù…ÛŒ کرد Ùˆ نیز بر پایة اØ‌ادیثِ فراوان در تشویق به علم آموزی ( رجوع کنید بهنسائی ØŒ ج 3ØŒ ص 427ØŒ ج 4ØŒ ص 63Ù€64Ø› کلینی ØŒ ج 1ØŒ ص 34Ù€ 35Ø› الاختصاص ØŒ ص 29)ØŒ سن معیّنی را برای آموختن علم در نظر نمی گرفته اند Ùˆ برای آنان ØŒ تعجیل در آموزش Ùˆ دست نکشیدن از آن اهمیت داشته است (ابن خلّکان ØŒ ج 3ØŒ ص 468Ø› شلبی ØŒ ص 170). نوشته های بسیاری در دست است Ú©Ù‡ در آنها افراد به آموختن در سن پایین توصیه شده اند ( رجوع کنید به شلبی ØŒ ص 170Ù€ 171). همچنین گزارشهایی در دست است Ú©Ù‡ از استماع Ø‌دیث کودکان چهار تا شش ساله ØŒ یا قرآن Ø‌فظ کردن افراد کوچکتر از پنج سال Ø‌کایت Ù…ÛŒ کند ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 3ØŒ ص 148ØŒ 403ØŒ ج 4ØŒ ص 18ØŒ ج 12ØŒ ص 115). ظاهراً کودکان در همین سنین به مکتب Ù…ÛŒ رفتند Ùˆ Ø‌دود پنج شش سال یا بیشتر به تØ‌صیل Ù…ÛŒ پرداختند. سن پایان تØ‌صیل در مکتب ØŒ معیّن نبود Ùˆ معمولاً تØ‌صیل تا سن بلوغ به طول Ù…ÛŒ انجامید (اهوانی ØŒ ص 48). پس از آن مرØ‌لة عالی آغاز Ù…ÛŒ شد.

موضوع تنبیه Ùˆ تشویق در مرØ‌لة ابتدایی همواره مورد توجه صاØ‌ب نظران Ùˆ دست درکاران تعلیم Ùˆ تربیت بوده است . صاØ‌ب نظرانِ تعلیم Ùˆ تربیت همواره بر شیوة تشویق در آموزش کودکان تأکید داشته اند Ùˆ تنبیه را فقط در مواقع اضطرار Ùˆ با شروطی سخت گیرانه روا شمرده اند ( رجوع کنید به مسکویه ØŒ ص 73Ø› ابن خلدون ØŒ ج 1: مقدمه ØŒ ص 743Ù€744). تشویقها به دو نوع مادّی Ùˆ معنوی بوده است . گونه ای از تشویق معنوی آن بود Ú©Ù‡ شاگرد شایسته را بر مرکب (مثلاً شتر) سوار Ù…ÛŒ کردند Ùˆ با نواختن بوق Ùˆ سرنا در خیابان Ù…ÛŒ گرداندند Ùˆ مردمان دو سوی خیابان به نشانة خوشامد گردو Ùˆ پسته بر سرش Ù…ÛŒ ریختند (شلبی ØŒ ص 152)ØŒ با اینهمه ØŒ تنبیه بدنی در مرØ‌لة آموزش ابتدایی پدیده ای رایج بوده است . گسترش این پدیده موجب شد تا در دستورالعملهای Ù…Ø‌تسبان Ùˆ بازرسان ØŒ Ù…Ø‌دودیتها Ùˆ مقرراتی برای تنبیه بدنی کودکان ØŒ وضع شود. بر این اساس مؤدب Ø‌Ù‚ نداشت Ú©Ù‡ شاگرد را با چوب ضخیم بزند یا با ترکة نازک تنش را زخم کند، بلکه فقط Ù…ÛŒ توانست با چوبی متوسط بر ران ØŒ کفل Ùˆ کف پای ÙˆÛŒ بزند (برای نمونه رجوع کنید بهابن اخوه ØŒ ص 261Ø› شیزری ØŒ ص 103Ù€ 105).

آموزش عالی

مکانها. در مرØ‌لة تØ‌صیلات عالی مهمترین Ùˆ قدیمترین مکان مسجد بوده است . از آنجا Ú©Ù‡ در بینش اسلامی ØŒ علم Ùˆ عمل ØŒ دین Ùˆ دنیا Ùˆ عبادت Ùˆ معیشت از یکدیگر جدا نیستند، در اصلیترین مرکز عبادی یعنی مسجد، از همان زمان پیامبر اکرم ØŒ علاوه بر عبادت خداوند، تدبیر امور Ø‌کومتی ØŒ قضایی Ùˆ سازماندهی نظامی ØŒ فعالیتهای فرهنگی Ùˆ آموزشی نیز صورت Ù…ÛŒ پذیرفته است . در روایات ØŒ فضیلت تعلیم Ùˆ تعلم در مسجدالنبی در مدینه با جهاد در راه خدا برابر شمرده شده است ( رجوع کنید بهابن Ø‌نبل ØŒ ج 2ØŒ ص 350Ø› ابن Ø‌بّان ØŒ ج 1ØŒ ص 288Ø› زرکشی ØŒ ص 328). همچنین پیامبر در مسجد قبا، در جمع ده تن از اصØ‌اب ØŒ Ú©Ù‡ سرگرم تعلم بودند Ø‌اضر شد Ùˆ ضمن تشویق ØŒ آنان را به عمل به علم فرا خواند (غنیمه ØŒ ص 62). پس از پیامبر نیز سنّت تعلیم Ùˆ تربیت در مساجد، ادامه یافت . چنانکه امام صادق علیه السلام اصØ‌اب خویش را به تشکیل Ø‌لقه های علمی در مساجد سفارش Ù…ÛŒ کرد (نجاشی ØŒ ص 10) Ùˆ در مسجدالØ‌رام ØŒ ابتدا ابن عباس (متوفی 68) Ùˆ بعد از او عطاءبن ابی رَباØ‌ Ùˆ بعدها، امام شافعی (متوفی 204) تفسیر Ùˆ Ø‌دیث Ùˆ فقه Ù…ÛŒ گفتند (غنیمه ØŒ ص 63). بنا بر نقل نجاشی (ص 39Ù€40)ØŒ Ø‌سن بن علی بن وشّاءبَجَلی ØŒ از اصØ‌اب امام رضا Ùˆ از بزرگان شیعه ØŒ گفته است Ú©Ù‡ من در مسجد کوفه نهصد «شیخ » را دیدم Ú©Ù‡ جملگی Ù…ÛŒ گفتند: جعفربن Ù…Ø‌مد بر ما Ø‌دیث گفت . فاصلة آغاز سدة دوم تا پایان سدة سوم را Ù…ÛŒ توان از درخشانترین دوره های تعلیم Ùˆ تربیت در مساجد شمرد. البته در همة مساجد فعالیت آموزشی جریان نداشت بلکه این امر منØ‌صر به مساجد بزرگ شهرها بود (غنیمه ØŒ ص 58ØŒ 61)ØŒ چنانکه در مسجدالØ‌رام ØŒ مسجدالنبی Ùˆ نیز مساجد جامع شهرها آموزش عالی رواج Ùˆ اهمیت فراوانتری داشته است ( رجوع کنید به ابن خلدون ØŒ ج 1: مقدمه ØŒ ص 273Ù€274)ØŒ مثلاً در جامع منصور بین چهل تا پنجاه Ø‌لقة درس دایر بود (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 2ØŒ ص 68). Ø‌تی با ایجاد مدرسه ها در قرن پنجم Ùˆ گسترش آنها، مسجد جنبة تعلیمی Ùˆ تربیتی خود را از دست نداد. به گفتة مقریزی (ج 2ØŒ ص 256) پیش از وبای 749ØŒ بیش از چهل Ø‌لقة درس در مسجدجامع عمروبن عاص در مصر برپا بود.

نظر به قداست مساجد Ùˆ ضرورت اولویت فراگیری علوم دینی در بین مسلمانان ØŒ Ù…Ø‌ور آموزش در مساجد، دانشهایی چون قرآن ØŒ تفسیر، Ø‌دیث Ùˆ فقه بوده است Ø› با اینهمه ØŒ از تدریس برخی علوم مقدماتی Ùˆ دانشهای غیر دینی نیز در مساجد گزارشهایی موجود است . برای نمونه در جامع منصور Ùˆ در مسجد غرناطه ØŒ Ù†Ø‌Ùˆ تدریس Ù…ÛŒ شد. سعیدبن مسیّب در مسجد النبی Ùˆ مسلم بن ولید در مسجدی در بصره در باب شعر سخن Ù…ÛŒ گفتند (یاقوت Ø‌موی ØŒ ج 16ØŒ ص 263Ø› شلبی ØŒ ص 53). در جامع منصور قسمت ویژه ای به نام قبّة الشعراء وجود داشت Ú©Ù‡ شاعران در آنجا اشعار خویش را قرائت Ù…ÛŒ کردند (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 7ØŒ ص 78ØŒ ج 8ØŒ ص 249). در جامع ابن طولون علاوه بر تفسیر Ùˆ فقه ØŒ نجوم نیز تدریس Ù…ÛŒ شد (سیوطی ØŒ 1387ØŒ ج 2ØŒ ص 246).

تعلیم و تربیت در مساجد، صرف نظر از سابقه و قدمت ، بی وقفه تداوم و رواج داشته و در سراسر سرزمینهای اسلامی از اهمیت ویژه ای برخوردار بوده است . هنوز هم مسجد از کانونهای اصلی تعلیم علوم دینی در جهان اسلام است .

یکی دیگر از مؤسساتی Ú©Ù‡ فعالیتهای آموزشی در آنها وجود داشته ØŒ کتابخانه یا دارالکتب است . گرچه هدف اصلی از ایجاد کتابخانه ها پیشبرد برنامه های آموزشی نبود، گزارشهای موجود از برخی کتابخانه ها Ø‌اکی از فعالیتهای آموزشی در این مراکز است . چنانکه در دارالکتب مسجد عتیق همدان ØŒ جلسه های تدریس برگزار Ùˆ به طلابِ نیازمند کاغذ Ùˆ قلم داده Ù…ÛŒ شد (قمی ØŒ ص 222Ù€223). به گفتة سمعانی (1395ØŒ ج 2ØŒ ص 202)ØŒ ابوغالب شیرازی در دارالکتب صاØ‌ب بن عبّاد، املای Ø‌دیث Ù…ÛŒ کرد. ظاهراً این نشستهای آموزشی به طور معمول در کنار Ùˆ نزدیک کتابخانه ها تشکیل Ù…ÛŒ شد تا طلاب Ùˆ مدرّسان به کتب دسترسی داشته باشند ( رجوع کنید به ابن عدیم ØŒ ج 10ØŒ ص 4348).

از دیگر مراکز تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ دارالعلم ها بوده است . غنیمه (ص 90) ایجاد دارالعلمها را کاری در ادامة تأسیس کتابخانه ها شمرده است . وظیفة اصلی دارالعلم ØŒ پژوهش بود اما در مواردی نیز به فعالیتهای آموزشی Ù…ÛŒ پرداخت ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 85). ابوالقاسم جعفر موصلی (240Ù€323)ØŒ فقیه شافعی ØŒ بانی قدیمترین دارالعلم است Ú©Ù‡ آن را در موصل ساخت Ùˆ خود در آنجا به شعرخوانی Ùˆ تدریس فقه Ùˆ املای برخی علوم پرداخت (یاقوت Ø‌موی ØŒ ج 7ØŒ ص 192Ù€193Ø› غنیمه ØŒ ص 92). اما مشهورترین دارالعلم با فعالیتهای آموزشی چشمگیر، دارالعلم الØ‌اکم (386Ù€411)ØŒ خلیفة فاطمی ØŒ است Ú©Ù‡ در آن علاوه بر فقه مذاهب ØŒ گاه نجوم Ùˆ پزشکی نیز تدریس Ù…ÛŒ شد. پس از مدتی کوتاه ØŒ الØ‌اکم ØŒ این دارالعلم را مختص تدریس معارف Ùˆ عقاید اسماعیلی گرداند (ابن تغری بردی ØŒ ج 4ØŒ ص 222Ø› مقریزی ØŒ ج 1ØŒ ص 458Ø› داج ØŒ ص 25Ù€26).

دارالعلمها، صرف نظر از نقش اصلی آنها، Ú©Ù‡ Ø‌فظ کتاب Ùˆ فعالیتهای پژوهشی بود، در تاریخ تعلیم Ùˆ تربیت اهمیت Ù…ÛŒ یابند Ùˆ در واقع Ø‌لقة وصل مسجد Ùˆ مدرسه بوده اند. تأسیس کتابخانه های وابسته به مدارس نیز در قرن پنجم از دارالعلمها اقتباس شده است (عش ØŒ ص 173Ù€174Ø› غنیمه ØŒ ص 100Ø› نیز رجوع کنید به دارالعلم * ).

به طور Ú©Ù„ÛŒ تØ‌صیلات عالی در مرØ‌لة پیش از مدرسه ØŒ ویژگیهای درخور توجهی داشته است Ø› از جمله اینکه ØŒ نظام تعلیم Ùˆ تعلم از آزادی کامل برخوردار بود Ùˆ Ø‌کومت بر دانشمندان Ùˆ مؤسسات آموزشی نظارتی نداشت (منیرالدین اØ‌مد، ص 177). استادان Ùˆ دانشجویان نیز آزادی فراوانی داشتند Ùˆ بالاتر اینکه هدف اصلی این آموزشها درک بهتر آموزه های اسلامی بود ( رجوع کنید به همان ØŒ ص 69).

تأسیس مدرسه ها تØ‌ولی مهم در نظام تعلیمات عالی به وجود آورد. با عنایت به اهمیت Ùˆ جایگاه مدرسه در تاریخ تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی ØŒ مؤسسه های تعلیمی Ùˆ آموزشی را Ù…ÛŒ توان در دو دورة قبل از مدرسه Ùˆ پس از مدرسه مورد مطالعه قرار داد (مقدسی ØŒ ص 9Ù€10Ø› منیرالدین اØ‌مد، همانجا). به نوشتة جورج مقدسی (ص 27Ù€ 28) مدرسه Ø‌اصل گسترش دو نهاد بوده است : یکی مسجد به عنوان Ù…Ø‌Ù„ تدریس فقه Ùˆ علوم شرعی ØŒ Ùˆ دیگری خان به عنوان اقامتگاه طلاب فقه Ú©Ù‡ معمولاً در مجاورت مسجد قرار داشت . شلبی (ص 55) علت ایجاد مدرسه ها را ناسازگاری بØ‌Ø« Ùˆ مناظره Ùˆ تدریس در مساجد با آرامش Ùˆ اØ‌ترامی Ú©Ù‡ لازمة عبادت در مساجد است Ù…ÛŒ داند.

به طور Ú©Ù„ÛŒ در فرهنگ اسلامی به جایی مدرسه گفته Ù…ÛŒ شد Ú©Ù‡ در درجة اول به تعلیم فقه اختصاص داشت (مقدسی ØŒ ص 9) Ùˆ عموماً تØ‌ت تأثیر یکی از مکتبهای فقهی شافعی ØŒ Ø‌نبلی ØŒ مالکی Ùˆ یا Ø‌نفی بود (شلبی ØŒ ص 56). در دورة آل بویه Ùˆ فاطمیان نیز Ú©Ù‡ در برخی مراکز علمی ایران Ùˆ عراق Ùˆ شام Ùˆ مصر فقه شیعی تعلیم داده Ù…ÛŒ شد، پس از سقوط این دولتها Ùˆ بر آمدن سلجوقیان Ùˆ ایوبیان مذاهب فقهی رسمی جای آن را گرفت (همانجا). مدارسی هم Ú©Ù‡ از نیمه های قرن چهارم تا ظهور مدارس نظامیه برای اولین بار در نیشابور Ùˆ برخی شهرهای خراسان ایجاد شد، امکان ایجاد تغییر اساسی در روند تعلیم Ùˆ تربیت را فراهم نساخت ØŒ زیرا این مدرسه ها در Ø‌Ú©Ù… مدارس خصوصی Ùˆ متکی به امکاناتِ Ù…Ø‌دود بانیان آن بود Ùˆ نمی توانست با تأثیرات مدارس دولتی ( رجوع کنید به ادامة مقاله ) سنجیده شود. شماری از مدارس خصوصی Ú©Ù‡ در نیشابور تأسیس شدند Ùˆ بیشتر، شافعیان مشغول تعلیم Ùˆ تعلم در آنها بودند عبارت اند از: مدرسة اسفراینی ØŒ مدرسة بیشکی Ùˆ مدرسة سعدیّه (برای اطلاع بیشتر رجوع کنید به غنیمه ØŒ ص 111Ù€112). مدارس شیعی را Ú©Ù‡ پشتیبانی دولتی نداشتند باید از مدارس خصوصی به شمار آورد، مانند مدرسة خواجه عبدالجبار مفید در ری Ú©Ù‡ به گفتة عبدالجلیل قزوینی (ص 35) چهارصد فقیه Ùˆ متکلم در آن درس Ù…ÛŒ آموختند Ùˆ مدرسة بزرگ سید تاج الدین Ù…Ø‌مد کیسکی (همان ØŒ ص 34Ø› برای دیگر مدارس شیعی ایران ØŒ رجوع کنید به همان ØŒ ص 34Ù€36ØŒ 194Ù€ 195ØŒ 198Ù€200).

آنچه در تاریخ تعلیمات عالی Ùˆ در تاریخ مدرسه ØŒ نقطة عطف بود، تأسیس مدارس نظامیه در نیمة دوم قرن پنجم به دست خواجه نظام الملک ØŒ وزیر دانشمند سلجوقی ØŒ بود Ú©Ù‡ آن را باید سرآغاز تأسیس مدارس دولتی دانست . مدارس نظامیه علاوه بر بغداد، در نیشابور Ùˆ اصفهان Ùˆ بصره Ùˆ مرو Ùˆ هرات Ùˆ شهرهای دیگر نیز ساخته شد (ابن خلّکان ØŒ ج 3ØŒ ص 218Ø› سبکی ØŒ 1992ØŒ ج 4ØŒ ص 190ØŒ 313ØŒ 359ØŒ ج 5ØŒ ص 171ØŒ ج 6ØŒ ص 175ØŒ ج 8ØŒ ص 407Ø› کسائی ØŒ ص 70Ù€71). اعتبار Ùˆ اهمیت این مدارس موجب شد Ú©Ù‡ برخی (از جمله رجوع کنید بهابن خلّکان ØŒ ج 2ØŒ ص 128Ø› سبکی ØŒ 1992ØŒ ج 4ØŒ ص 314) نظام الملک را بنیانگذار مدرسه در اسلام Ùˆ نظامیة بغداد را اولین مدرسه بدانند. سبکی (همانجا) این ادعا را اصلاØ‌ کرده Ùˆ نظامیة بغداد را اولین مدرسه ای شمرده Ú©Ù‡ دارای نظام آموزشی خاص بوده Ùˆ شاگردان Ùˆ استادان مستمری داشته اند. وجوه امتیاز نظامیه ها از مدارس پیشین به اختصار چنین است : اختصاص سرمایة دولتی برای رفاه استادان Ùˆ دانشجویان ØŒ چنانکه به نوشتة قزوینی (ص 276) عُشر اموال Ø‌کومتی Ú©Ù‡ در اختیار وزیر بود، به تأسیس Ùˆ ادارة این مدرسه ها اختصاص یافت Ø› بهره مندی از تدریس استادان بزرگ Ùˆ مشهوری چون ابواسØ‌اق شیرازی Ùˆ امام Ù…Ø‌مد غزالی Ø› تعیین Ø‌قوق معیّن Ùˆ مرتب برای استادان Ùˆ طلاب Ø› ایجاد Ùˆ تعیین برنامه ها Ùˆ عناوین اداری Ùˆ اجرایی مجزا؛ شروع تدریس استادان با تشریفات خاص Ø› اختصاص این مدارس به شافعی مذهبان Ø› اشاعة مذهب شافعی Ùˆ عقاید اشعری Ùˆ مقابله با عقاید اسماعیلی Ø› تربیت صاØ‌ب منصبان قضایی Ùˆ Ø‌کومتی در این مدارس Ø› انØ‌صار آموزشها به علوم دینی بویژه فقه Ø› Ùˆ بی توجهی به علومی چون طب Ùˆ ریاضی Ùˆ نیز ستیز با فلسفه (غنیمه ØŒ مقدمة کسائی ØŒ ص 27Ù€ 28Ø› نیز رجوع کنید به نظامیه * ØŒ مدارس ).

از این پس مدرسه سازی عملاً جزو وظایف Ùˆ مایة افتخار Ø‌کومتهای بعدی در سرزمینهای اسلامی شد. علاوه بر تأسیس مدارس برای تمرکز بخشیدن به کار تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ گونه ای دیگر از مراکز آموزشی ØŒ Ú©Ù‡ از آن به «مسجد Ù€ مدرسه » تعبیر Ù…ÛŒ شود، نیز پدید آمد. در واقع مرکزیت Ùˆ اهمیت عبادی Ùˆ آموزشی مسجد از یک سو Ùˆ نیز ضرورت هر Ú†Ù‡ نزدیکتر بودن این مرکز آموزشی با سکونتگاه دانشجویان ØŒ مایة آن شد تا در برخی از سرزمینها مسجدهایی به انضمام Ø‌جره هایی پیرامون صØ‌Ù† مسجد برای طلاب ØŒ ساخته شود Ú©Ù‡ بعدها الگوی مراکز عالی آموزشی در مغرب زمین شد. نمونه های زیبایی از این بناها از دورة ممالیک باقی مانده است ( رجوع کنید به بورکهارت ØŒ ص 146Ø› هیلن برند، ص 194Ù€199). ساختن این نوع نهادهای آموزشی در ایران از عهد صفویه Ùˆ بویژه در دورة قاجار رواج یافت ( رجوع کنید بهمسجد * Ø› مدرسه * ).

در واقع اصلیترین مراکز آموزشی در اسلام ØŒ مساجد Ùˆ در مرتبة بعد مدارس بوده اند اما همچنانکه مسلمانان برپایة آموزه های دینی آموختند Ú©Ù‡ فقط مسجد مخصوص عبادت نیست Ùˆ در هر جایی ØŒ با در نظر گرفتن شرایط ØŒ Ù…ÛŒ شود خدا را پرستید Ùˆ اساساً همة کارهای مسلمانان Ù…ÛŒ باید جنبة عبادی داشته باشد، این نکته را نیز در یافتند Ú©Ù‡ هر مکان دیگری را برای تعلیم Ùˆ تعلم غنیمت بشمرند. بویژه آنکه علما، با توجه به تأکیدات جدّی قرآن Ùˆ Ø‌دیث ØŒ نشر علم دین را واجب Ù…ÛŒ شمردند؛ ازینرو، در مجامع Ùˆ اماکن گوناگون Ú©Ù‡ Ø‌تی سنخیت آشکاری با امر تعلیم Ùˆ تربیت نداشت ØŒ کار آموزش Ù¾ÛŒ گرفته شد. گزارشی از تدریس ابوعمرو اØ‌مدبن Ù…Ø‌مد جیّانی (متوفی 366) در زندان جیان ØŒ Ú©Ù‡ خود در آن زندانی بود، در دست است ( رجوع کنید به ابن بشکوال ØŒ قسم 1ØŒ ص 5Ù€6). این مراکز را Ú©Ù‡ در واقع بر مدار اشخاص Ø´Ú©Ù„ Ù…ÛŒ گرفت ØŒ Ù…ÛŒ توان جزو مراکز فرعی Ùˆ به تعبیری مراکز موقت تعلیم Ùˆ تربیت به شمار آورد.

یکی از مراکز آموزش ØŒ بیمارستان بود. پس از تأسیس بیمارستان در Ø‌وزة اسلامی با همکاری پزشکان مسیØ‌یِ بیمارستان جندی شاپور، بیمارستانهایی در بغداد Ùˆ شهرهای دیگر تأسیس شد Ú©Ù‡ علاوه بر درمان بیماران فعالیتهای منظم آموزشی داشت Ø› از جمله بیمارستانهای عضدی در بغداد، نورالدین زنگی در شام ØŒ مقتدری در بغداد Ùˆ منصوری در قاهره ( رجوع کنید به ابن ابی اصیبعه ØŒ ص 323ØŒ 329ØŒ 415Ø› نیز رجوع کنید به بیمارستان * ). طبعاً مادّة درسی این مراکز، Ú©Ù‡ فعالیت آموزشی در آنها در مرتبة دوم قرار داشت ØŒ فقط پزشکی بود. گفتنی است Ú©Ù‡ آموزش علوم پزشکی منØ‌صر به بیمارستانها نبود بلکه طب در خانه ها Ùˆ گاه در مساجد (مانند مسجد ابن طولون در مصر) Ùˆ گاه در مدارس (مانند مدرسة نظامیه Ùˆ مستنصریه در بغداد) تدریس Ù…ÛŒ شد. جالب توجه است Ú©Ù‡ پدیدة گسترش مدرسه سازی ØŒ Ú©Ù‡ پس از خواجه نظام الملک از ایران Ùˆ عراق به شام Ùˆ مصر Ùˆ شمال افریقا راه پیدا کرد، نتوانست مدارس متعددی ویژة آموزش علوم پزشکی پدید آورد. نُعَیْمی دمشقی (ج 2ØŒ ص 100Ù€ 108) تنها به سه مدرسة طب در دمشق اشاره کرده Ú©Ù‡ مشهورترین آنها مدرسة دخواریه بوده است ØŒ این مدارس چندان نپاییدند (نیز رجوع کنید بهغنیمه ØŒ ص 160ØŒ 177Ù€ 178).

در خانقاهها نیز، Ú©Ù‡ در اصل برای عبادت Ùˆ تعلیم صوفیان پدید آمده بود، گاه قرآن Ùˆ Ø‌دیث Ùˆ فقه Ùˆ کلام Ùˆ Ø‌تی شعر Ùˆ موسیقی تدریس Ù…ÛŒ شد ( رجوع کنید به ابن عساکر، ص 232Ø› سبکی ØŒ 1992ØŒ ج 4ØŒ ص 127Ù€ 128Ø› مقریزی ØŒ ج 2ØŒ ص 421Ø› کیانی ØŒ ص 374ØŒ 382Ø› نیز رجوع کنید به تصوف * ØŒ بخشهای مختلف ). رباطها نیز Ú©Ù‡ در اصل پادگانهای نظامی بودند رفته رفته اقامتگاه صوفیان Ùˆ مستمندان Ùˆ غریبان Ùˆ درماندگان شدند Ùˆ از آن پس گاه دانشمندانی در آنها به تدریس Ùˆ تعلیم پرداختند؛ چنانکه شیخ عبدالسلام بن اØ‌مد کازرونی در رباط امینی در شیراز تدریس Ù…ÛŒ کرد (جنید شیرازی ØŒ ص 408) Ùˆ زینب بغدادی همراه با زنانی دیگر در رباطی (ساخته شده در 684) علاوه بر عبادت به تعلیم نیز Ù…ÛŒ پرداخت (ساکت ØŒ ص 133Ø› برای نمونه های دیگر رجوع کنید بهابن عماد، ج 3ØŒ ص 38ØŒ 174ØŒ 263).

اØ‌ترام به اولیای دین ØŒ امامان Ùˆ امامزادگان Ùˆ علمای مذهبی ØŒ موجب شد تا گاه کنار مقبره های آنان مدارس Ùˆ Ø‌وزه های علمی ایجاد شود. این سنّت مخصوصاً در میان شیعیان بسیار چشمگیر است Ùˆ شهرهای نجف ØŒ کربلا، کاظمین ØŒ سامرا، مشهد Ùˆ قم به همین دلیل از دیرباز دارای Ø‌وزه های بزرگ علوم دینی بوده است .

خانه های دانشمندان Ú©Ù‡ پیش از نهضت تأسیس مدارس دولتی عموماً Ù…Ø‌Ù„ تشکیل Ø‌لقه های درس بود پس از آن نیز اهمیت خود را از دست نداد. دانشمندان بزرگ Ùˆ مشهور، هر کدام به دلیلی در خانة خود Ø‌لقة درس تشکیل Ù…ÛŒ دادند. شیخ مفید در خانة خود تدریس Ù…ÛŒ کرد Ùˆ علمای بزرگی در Ø‌لقة درس ÙˆÛŒ Ø‌اضر Ù…ÛŒ شدند (ابن جوزی ØŒ 1412ØŒ ج 15ØŒ ص 157). به نوشتة یاقوت Ø‌موی (ج 15ØŒ ص 66Ù€67)ØŒ ابوالØ‌سن علی فصیØ‌ÛŒ استرآبادی (متوفی 516) Ú©Ù‡ به دلیل پایبندی به مذهب تشیع از نظامیه اخراج شده بود تدریس را در خانه اش ادامه داد. ابن سینا نیز در خانة خود کتابهای قانون Ùˆ شفا را تدریس Ù…ÛŒ کرد (ابن ابی اصیبعه ØŒ ص 440Ù€441Ø› علی بیهقی ØŒ ص 49). خانة Ù…Ø‌مدبن مسعود سمرقندی معروف به عیاشی از عالمان شیعه ØŒ Ù…Ø‌Ù„ اجتماع عالمان Ùˆ متعلمان بود Ú©Ù‡ برای فراگیری دانش بدانجا Ù…ÛŒ آمدند (نجاشی ØŒ ص 350Ù€351).

گاه دکانها Ùˆ مغازه های برخی از دانشمندان به دلیل شخصیت علمی آنان به Ù…Ø‌Ù„ÛŒ برای گفتگوهای علمی Ùˆ تعلیم

و تربیت تبدیل می شد ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ،

ج 1ØŒ ص 328ØŒ ج 2ØŒ ص 78Ø› شلبی ØŒ ص 26Ù€29). مثلاً دکانِ رنگ سازیِ ابوبکر صبغی (متوفی 344)ØŒ از فقهای شافعی در نیشابور، مجمعِ Ø‌افظان قرآن Ùˆ Ø‌دیث بود (سبکی ØŒ 1992ØŒ ج 3ØŒ ص 183Ù€184).

استادان . در بارة اهمیت Ùˆ نقش ممتاز استاد در تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی اØ‌ادیث بسیاری نقل شده است ( رجوع کنید به شهید ثانی ØŒ ص 100Ù€101). برخی Ø‌تی جایگزینی کتاب به جای استاد را فاجعه شمرده یا Ù…Ø‌صلِ بی استاد را با شخصی Ú©Ù‡ به دست شیطان راهنمایی شده برابر دانسته Ùˆ از همین رو بر دقت در گزینش استاد نیز تأکید فراوان کرده اند ( رجوع کنید به شلبی ØŒ ص 115).

در منابع ØŒ واژه ها Ùˆ اصطلاØ‌ات متنوعی برای استادان به کار رفته است . اغلب به کسانی Ú©Ù‡ برترین مراتبِ تدریس را داشته اند، مدرّس Ùˆ شیخ گفته Ù…ÛŒ شد. مدرّس ØŒ اگر به طور مطلق به کار Ù…ÛŒ رفت به استاد فقه دلالت داشت اما شیخ به طور مطلق در بارة استادان همة علوم Ùˆ معارف به کار برده Ù…ÛŒ شد Ùˆ گاه با افزودن علمی به این واژه تخصص شیخ را نشان Ù…ÛŒ دادند مثلاً مشایخ القرآن ØŒ مشایخ الØ‌دیث ØŒ مشایخ النØ‌و، در Ø‌الت جمع ( رجوع کنید بهمقدسی ØŒ ص 153). از تعبیرات سُبْکی (1985ØŒ ص 105) بر Ù…ÛŒ آید Ú©Ù‡ مدرّسان به افراد مبتدی نیز درس Ù…ÛŒ داده اند.

بعد از مدرس یا شیخ ØŒ نایب المدرّس یا نایب التدریس قرار داشت Ú©Ù‡ برگزیده Ùˆ جانشین شیخ بود (مقدسی ØŒ ص 188Ù€ 189). به کسانی Ú©Ù‡ در Ø‌Ú©Ù… دستیارانِ استادان بودند مُعید Ù…ÛŒ گفتند. معمولاً معیدان ØŒ Ú©Ù‡ از شاگردان ممتاز انتخاب Ù…ÛŒ شدند (سبکی ØŒ 1985ØŒ ص 108)ØŒ موظف بودند سخنان استاد را تکرار کنند تا به گوش همة Ø‌اضران برسد یا آنکه در تفهیم درس به شاگردان ناوارد Ú©Ù…Ú© کنند (همانجا؛ قلقشندی ØŒ ج 5ØŒ ص 464). گاهی نیز معید به جای استاد، تدریس Ù…ÛŒ کرد (Ù…Ø‌مدبن منوّر، بخش 1ØŒ ص 376Ø› مقریزی ØŒ ج 2ØŒ ص 400). معیدان گاه به مقام مدرّسی Ù…ÛŒ رسیدند Ùˆ گاه نیز از مرتبة خود فراتر نمی رفتند، چنانکه از معیدی با چهل سال سابقة کار در نظامیه سراغ داریم (رافعی قزوینی ØŒ ج 3ØŒ ص 11). مفید در مرتبة پس از معید قرار داشت Ùˆ نکاتی سودمند علاوه بر مطالب درسیِ دانشجویان بر آنان عرضه Ù…ÛŒ کرد (سبکی ØŒ 1985ØŒ همانجا).

برای شروع تدریس ØŒ سن مشخصی ذکر نشده است . خطیب بغدادی ( تاریخ بغداد ØŒ ج 2ØŒ ص 15ØŒ 102) گزارشهایی از تدریس افراد 17ØŒ 18 یا 25 ساله آورده است . نجاشی (ص 381) در بارة Ù…Ø‌مدبن علی بن بابویه تصریØ‌ کرده Ú©Ù‡ بزرگان شیعه از ÙˆÛŒ ØŒ با آنکه نوجوان بود، استماع Ø‌دیث Ù…ÛŒ کردند. در واقع شرط لازم ØŒ داشتن توانایی علمی Ùˆ عملی برای تدریس بود بی آنکه نیازبه تأیید این توانایی توسط مقامی مسئول وجود داشته باشد. البته در رشتة Ø‌دیث ØŒ استاد تازه کار پیش از شروع رسمی تدریس ØŒ به صورت آزمایشی یا تشریفاتی تدریس Ù…ÛŒ کرد Ùˆ در صورت بر آمدن از عهدة پرسشهای استادان Ùˆ شاگردان ØŒ صلاØ‌یتش تأیید Ù…ÛŒ شد (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 2ØŒ ص 20Ù€21Ø› منیرالدین اØ‌مد، ص 183Ù€184). تدریس در مساجدِ مهم Ùˆ بزرگ نیز منوط به اجازة اولیای امر بود (منیرالدین اØ‌مد، ص 183Ø› نیز رجوع کنید بهخطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 8ØŒ ص 16). روش دیگر برای اطمینان یافتن از صلاØ‌یت یک فرد برای تدریس آن بود Ú©Ù‡ او «اصول » (یادداشتهایی Ú©Ù‡ در دورة شاگردی از مطالب استادانش فراهم Ù…ÛŒ آورد) خود را ارائه Ù…ÛŒ کرد تا شاگردان از سوابق علمی ÙˆÛŒ آگاهی یابند. برخی استادان به استناد این اصول به صاØ‌ب آن ØŒ گواهی سَماع Ù…ÛŒ دادند (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 3ØŒ ص 96ØŒ ج 12ØŒ ص 123Ø› منیرالدین اØ‌مد، ص 185Ù€ 186).

استادان Ùˆ مدرسان ØŒ معمولاً کسب Ùˆ کار دیگری هم برای تأمین زندگی خود داشتند ( رجوع کنید به منیرالدین اØ‌مد، ص 180)Ø› زجّاج Ù†Ø‌ÙˆÛŒ ØŒ شیشه گر بود (تنوخی ØŒ ج 1ØŒ ص 274Ø› ابن انباری ØŒ ص 244Ù€ 245)ØŒ ابوالعباس دیبلی خیاط (متوفی 373)ØŒ فقیهی زاهد بود Ú©Ù‡ از کسی چیزی نمی پذیرفت Ùˆ با پیراهن دوزی زندگی Ù…ÛŒ گذراند (سبکی ØŒ 1992ØŒ ج 3ØŒ ص 55Ø› برای نمونه های دیگر رجوع کنید به ابن ابی اصیبعه ØŒ ص 603Ù€604). بسیاری از القاب Ú©Ù‡ پس از نام استادان آمده است ØŒ اشاره به شغل آنان دارد، مانند بزّاز، خزّاز (خزفروش )ØŒ Ø‌ذّاء (کفاش ). در مقابل ØŒ استادانی هم بودند Ú©Ù‡ تعلیم ØŒ Ø‌رفه Ùˆ وسیلة گذران زندگی آنان بود؛ ابوالعباس مبرَّد Ùˆ Ù…Ø‌مدبن اسماعیل عسکری معروف به مَبْرَمان از این گروه بودند ( رجوع کنید به تنوخی ØŒ ج 1ØŒ ص 274Ø› سیوطی ØŒ 1384ØŒ ج 1ØŒ ص 175Ù€ 177). در عین Ø‌ال ØŒ تدریس درآمد چندانی نداشت Ùˆ بویژه تعلیم دانشهای دینی (فقه ØŒ قرآن ØŒ Ø‌دیث ) به انگیزة کسب درآمد صورت نمی گرفت ØŒ Ø‌تی مزد گرفتن برای تدریس این علوم قبیØ‌ بود. وجود اØ‌ادیث متعدد در منع از مزد خواستن Ùˆ مزد گرفتن در برابر تعلیم (برای فهرستی از این اØ‌ادیث رجوع کنید به ابن ماجه ØŒ ج 2ØŒ ص 730Ø› ابن بابویه ØŒ 1404ØŒ ج 3ØŒ ص 163) در تثبیت Ùˆ استمرار این سنّت بسیار مؤثر بود. فقها نیز به استناد همین اØ‌ادیث ØŒ در کتابهای فقهی بابی را به بØ‌Ø« در بارة مزد خواستن برای تدریس اختصاص داده Ùˆ در چند Ùˆ چون آن از نظر Ø‌رمت یا کراهت Ùˆ نیز تفکیک دانشها از این Ø‌یث ØŒ گفتگو کردند Ú©Ù‡ همچنان ادامه دارد. شمار زیادی از فقیهان مزد ستاندن در ازای تعلیم قرآن Ùˆ Ø‌دیث را جایز نمی شمردند. برخی از مدرّسان در تهیدستی روزگار Ù…ÛŒ گذراندند، دلجی در الفلاکة Ùˆ المفلوکون (ص 61Ù€ 142) به زندگی سخت اینان اشاره کرده است . دانشمندانی هم بوده اند Ú©Ù‡ مکنت Ùˆ برخورداریشان مشهود بوده Ùˆ شلبی فهرستی از نامهای اینان تهیه کرده است ( رجوع کنید به ص 125Ù€126).

تدریس نیز همانند تØ‌صیل مختص مردان نبود، گرچه همواره مردان بیش از زنان در کار تدریس بودند. مدرسان زن علاوه بر تعلیم به زنان به مردان نیز دانش خود را Ù…ÛŒ آموختند؛ سمعانی (1395ØŒ ج 2ØŒ ص 396Ù€ 435) در شمار کسانی Ú©Ù‡ از آنها Ø‌دیث شنیده از چندین زن نام برده Ú©Ù‡ یکی از آنان امّالرضی میهنی از اØ‌فاد ابوسعید ابوالخیر بوده ØŒ نیز ابوداود سلیمان بن نجاØ‌ نیز دو کتاب الکاملِ مبرّد Ùˆ النّوادرِ ابوعلی قالی Ùˆ علم

عروض را نزد زنی فرا گرفت (مقّری ، ج 4، ص 171). استادان بازنشستگی نیز نداشتند و استاد تا هر وقت که توان و آمادگی داشت تدریس می کرد و جز مرگ یا پیری و بیماری چیزی مانع از تدریس او نمی شد ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج 7، ص 273).

شاگردان . در منابع از Ù…Ø‌صلانِ دورة پس از آموزش ابتدایی با اصطلاØ‌ات Ùˆ عناوین گوناگونی یاد شده است . برخی از این عناوین Ú©Ù„ÛŒ است اما برخی دیگر ناظر به رشتة تØ‌صیلی خاصی است . به شاگردان شاغل در بالاترین مرتبه ها Ùˆ در آستانة فراغت از تØ‌صیل ØŒ متفقّه یا منتهی Ùˆ به شاگردان فارغ التØ‌صیل فقیه Ù…ÛŒ گفتند. گروه اخیر به اعتبار همکاری Ùˆ دستیاری با استاد، صØ‌یب هم خوانده شده اند. بعدها به اینان عنوان عام «طبقة الافتاء» دادند. در این مرØ‌له شاگرد، صلاØ‌یت اخذ اجازه از استاد خویش را پیدا Ù…ÛŒ کرد (مقدسی ØŒ ص 172Ù€173). از دیگر عناوین معمول ØŒ تلمیذ Ùˆ طالب (جمع آن ØŒ طلبه Ùˆ طلاب ) بود، Ú©Ù‡ اولی به همة شاگردان Ùˆ دومی معمولاً به دانشجویان Ø‌دیث Ùˆ فقه اطلاق Ù…ÛŒ شد؛ Ú†Ù‡ ØŒ بیشتر دانشجویان Ø‌دیث Ùˆ فقه بودند Ú©Ù‡ مشقت سفر (رØ‌له ) را در طلب Ø‌دیث به جان Ù…ÛŒ خریدند (همان ØŒ ص 175). شاگردان را همچنین به اعتبار پیوستگی یا انقطاع Ø‌ضورشان در جلسه های درس به ترتیب مشتغل Ùˆ مستمع نیز Ù…ÛŒ خواندند. بارها پیش Ù…ÛŒ آمد Ú©Ù‡ شمار گروه مستمع بیش از دانشجویان اصلی Ùˆ رسمی بود (منیرالدین اØ‌مد، ص 143). به شاگردان ØŒ معمولاً Ú©Ù…Ú© مالی Ù…ÛŒ شد Ú©Ù‡ در اصطلاØ‌ به آن «شهریه » (ماهانه ) Ù…ÛŒ گفتند. مشتغلان ØŒ به دلیل Ø‌ضور مستمر در درسها شهریة بیشتری ØŒ نسبت به دانشجویان مستمع ØŒ Ù…ÛŒ گرفتند (مقدسی ØŒ همانجا).

انتخاب استاد Ùˆ نیز تعیین مدت تØ‌صیل به اختیار دانشجو بود (منیرالدین اØ‌مد، ص 147ØŒ 149). دانشجویان در مدت تØ‌صیل Ù…Ø‌دودیتی نداشتند، چنانکه مواردی از به درازا کشیدن تلمذ دانشجویان در نزد استاد به مدت ده یا بیست یا سی سال گزارش شده است ( رجوع کنید به ابونعیم ØŒ ج 5ØŒ ص 90ØŒ ج 6ØŒ ص 320ØŒ ج 7ØŒ ص 149Ø› خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 2ØŒ ص 101ØŒ ج 9ØŒ ص 77Ù€ 78Ø› مزّی ØŒ ج 10ØŒ ص 333Ø› ذهبی ØŒ 1401Ù€1409ØŒ ج 9ØŒ ص 178). گاه علت طولانی شدن مدت تØ‌صیل ØŒ بویژه در رشتة Ø‌دیث ØŒ آن بود Ú©Ù‡ استاد روزانه اØ‌ادیث اندکی روایت Ù…ÛŒ کرد Ùˆ شاگرد برای استفادة کامل مجبور بود سالها در پای درس او Ø‌ضور یابد ( رجوع کنید به ابونعیم ØŒ ج 7ØŒ ص 149Ø› خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 14ØŒ ص 136). در شمار استادان یک دانشجو Ù…Ø‌دودیتی وجود نداشت Ùˆ این امتیاز بویژه در رشتة Ø‌دیث بسیار چشمگیر بود، زیرا دانشجو در صورت کثرت راویان یک Ø‌دیث به درستی آن بیشتر اطمینان Ù…ÛŒ یافت Ø› مثلاً، ابوعبداللّه Ù…Ø‌مدبن اسماعیل بخاری * شمار مشایخ خود را Ú©Ù‡ در شهرهای مختلف از آنان اجازه گرفته بود، بیش از هزار تن ذکر کرده است (ابن عماد، ج 2ØŒ ص 134). همچنین بررسی اسناد روایات Ù…Ø‌مدبن علی بن بابویه نشان Ù…ÛŒ دهد Ú©Ù‡ ÙˆÛŒ بیش از 250 استاد شناخته شده داشته است ( رجوع کنید به 1361 Ø´ ØŒ مقدمة غفاری ØŒ ص 37Ù€ 68). Ù…Ø‌مدبن ابی عمیر نیز به کثرت مشایخ (Ø‌دود 400 تن )ØŒ شناخته شده است (سبØ‌انی ØŒ ص 179). البته متداول آن بوده است Ú©Ù‡ شاگردان ØŒ هر کدام از دروس صرف Ùˆ Ù†Ø‌Ùˆ Ùˆ فقه را از ابتدا تا آخر نزدِ یک استاد بخوانند (یاقوت Ø‌موی ØŒ ج 7ØŒ ص 192Ø› منیرالدین اØ‌مد، ص 150).

با توجه به تعالیم اسلام ØŒ همة مسلمانان در دانش آموختن آزاد بودند، گرچه تنگدستان برای آموزش به سختی Ù…ÛŒ افتادند Ùˆ توانگران امکان بیشتری برایشان فراهم بود؛ با اینهمه ØŒ بیشتر دانشجویان از طبقات متوسط جامعه بودند (منیرالدین اØ‌مد، ص 176). دانشجویان برای تأمین هزینة زندگی Ùˆ تهیة لوازم نگارش Ùˆ اØ‌یاناً هزینة سفرهای علمی نیازمند اتکا به منابع مالی بوده اند ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 8ØŒ ص 314ØŒ 422) Ùˆ یافتن این منابع بویژه پیش از تأسیس مدارس ــ Ú©Ù‡ رفاه دانشجویان را سامان داد ــ برای همه آسان نبود ( رجوع کنید به همان ØŒ ج 12ØŒ ص 89Ø› منیرالدین اØ‌مد، ص 176Ù€177). برخی از دانشجویان برای امرار معاش در اوقات فراغت خود کار Ù…ÛŒ کردند ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 9ØŒ ص 456ØŒ ج 12ØŒ ص 482). راه دیگر Ú©Ù‡ البته بسیار مطلوب بود، آن بود Ú©Ù‡ دانشجو به نمایندگی از یک بازرگان به شهری Ù…ÛŒ رفت Ùˆ در کنار مسئولیت تجاری به تØ‌صیل هم Ù…ÛŒ پرداخت Ùˆ در واقع سفر تجاری را با سفر آموزشی Ùˆ علمی پیوند Ù…ÛŒ زد (عجلی ØŒ ج 2ØŒ ص 225Ø› خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 11ØŒ ص 312). رسیدگی برخی از استادان به شاگردان علاقه مند Ùˆ با استعداد، مثلاً فراهم ساختن نیازهای اولیة آنان ØŒ نیز یکی از راههای رفع مشکلات دانشجویان بوده است Ø› مثلاً، سیدمرتضی علم الهدی (متوفی 436) برای شاگردانش شیخ طوسی Ùˆ قاضی ابن براج ØŒ شهریه ای مقرر کرده بود (مدنی ØŒ ص 460). علاوه بر این ØŒ گزارشهایی داریم Ú©Ù‡ بر اساس آنها توانگران خیّر Ùˆ نیز همشاگردیهای متمکن شاگردان را Ø‌مایت Ù…ÛŒ کرده اند. خلفا Ùˆ وزیران نیز گاه مبالغی را در اختیار دانشمندان قرار Ù…ÛŒ دادند تا آنها را میان شاگردهایشان قسمت کنند ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 8ØŒ ص 194ØŒ ج 13ØŒ ص 361ØŒ ج 14ØŒ ص 244). در Ù¾ÛŒ تأسیس مدارس Ùˆ سامان یافتن نسبیِ امر آموزش ØŒ موقوفه ها اصلیترین منابعِ تأمین نیاز دانشجویان Ùˆ نیز استادان Ùˆ مخارج ادارة مدارس شدند (برای شناخت نقش وقف Ùˆ منابعِ مالیِ تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی رجوع کنید به مدرسه * Ø› وقف * ).

زنان نیز از همان آغاز در کار آموزش فعالیتهایی داشته اند، گرچه شمار آنان در قیاس با مردانِ دانش آموخته تقریباً ناچیز بوده است . بلاذری (ص 454) نام پنج بانوی مسلمان را Ù…ÛŒ آورد Ú©Ù‡ در سالهای اولیة اسلام خواندن Ùˆ نوشتن Ù…ÛŒ دانستند: Ø‌َفْصه (همسر پیامبر اکرم )ØŒ ام کلثوم بنت عُقْبة ØŒ عایشه بنت سَعد، کریمه بنت مقداد، شفاءبنت عَدَویه . دختران معمولاً به طور خصوصی درس Ù…ÛŒ خواندند اما گزارشهایی نیز از شرکت زنان در برخی Ø‌لقه های درس در دست داریم Ø› مثلاً، اØ‌مدبن Ø‌نبل برای زنان جلسة درس مجزا برگزار Ù…ÛŒ کرد (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 14ØŒ ص 435Ø› منیرالدین اØ‌مد، ص 170). در جلساتی Ú©Ù‡ استادِ زنان ØŒ مرد بود، پرده ای میان استاد Ùˆ شاگردان آویخته Ù…ÛŒ شد ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 4ØŒ ص 277). زنان دانشجو عمدتاً وابسته به خاندانهای دانشمندان بودند Ùˆ نزد بستگانِ دانشمندشان تلمذ Ù…ÛŒ کردند، برای نمونه Ù…ÛŒ توان به ریØ‌انه بنت الØ‌سن خوارزمی اشاره کرد Ú©Ù‡ به خواهش او بیرونی التفهیم * را در 420 نوشت . نیز بنت المØ‌املی دختر Ø‌سین بن اسماعیل نزد پدرش در خانه درس خواند Ùˆ به درجة علمی بالایی رسید Ùˆ مفتی مذهب شافعی شد (همان ØŒ ج 14ØŒ ص 442Ø› ذهبی ØŒ 1401Ù€1409ØŒ ج 15ØŒ ص 264). ستّالمشایخ دختر شهید اول نزد پدرش شاگردی کرد Ùˆ به مرتبة اجتهاد رسید (Ø‌رّعاملی ØŒ 1385ØŒ قسم 1ØŒ ص 193)ØŒ آمنه بیگم دختر Ù…Ø‌مدتقی مجلسی نیز نزد پدر تØ‌صیل کرد (افندی اصفهانی ØŒ ج 5ØŒ ص 407). در آموزش زنان ØŒ کنیزان معمولاً ادب Ùˆ موسیقی Ù…ÛŒ آموختند اما زنان آزاد بیشتر به تصوف Ùˆ فقه Ùˆ Ø‌دیث علاقه نشان Ù…ÛŒ دادند (ابوالفرج اصفهانی ØŒ ج 6ØŒ ص 28ØŒ ج 10ØŒ ص 200Ø› اØ‌مد امین ØŒ ج 1ØŒ ص 98Ù€99).

پس از آنکه دانشجو دورة تØ‌صیل یا فراگیری کتاب خاصی را با موفقیت به پایان Ù…ÛŒ بُرد، مدرّس او گواهینامه ای موسوم به اجازه * به او Ù…ÛŒ داد. این گواهینامه Ø‌اکی از آن بود Ú©Ù‡ دارندة آن ØŒ در شاخه ای از علم تبØ‌ر یافته یا کتابی را با دقت Ùˆ بی غلط نزد نویسندة «اجازه » خوانده است .

مدرسه مسئولیتی در دادن اجازه به شاگردان نداشت Ùˆ فقط با درخواست شاگرد از مدرّس Ùˆ شیخ ØŒ گواهی به او داده Ù…ÛŒ شد (Ø‌سین امین ØŒ ص 94).

موضوعات درسی . بهره مندی Ù…Ø‌دود مردم عرب از برخی از دانشها (مانند تبارشناسی Ùˆ ایام العرب ) Ùˆ اطلاعات پراکندة نجومی آنها چندان نبود Ú©Ù‡ در این زمینه ها آثار مکتوب پدید آورند. در واقع ØŒ مردم عرب با وجودِ رشد Ùˆ پیشرفت در شعر، پیش از اسلام نثر برجسته ای پدید نیاورده بودند اما با آمدن اسلام Ùˆ نزول قرآن Ùˆ تبیینهای آیات آن Ùˆ اØ‌ادیث نبوی Ùˆ دلبستگی Ùˆ توجه کامل مسلمانان به این دو منبع اصلی دین ØŒ برخی از علوم از دل قرآن Ùˆ Ø‌دیث نشئت گرفت Ú©Ù‡ نام Ú©Ù„ÛŒ علوم اسلامی بر آنها اطلاق شد (منیرالدین اØ‌مد، ص 48Ø› برای تقسیمات علوم ØŒ منابع اصلیِ هر علم Ùˆ مراØ‌Ù„ تدریس در سرزمینهای گوناگون رجوع کنید به ابن خلدون ØŒ ج 1ØŒ مقدمه ØŒ ص 549 Ù€ 591ØŒ 611Ù€670). بعدها نیز بر اثر گسترش قلمرو اسلام Ùˆ تعاملهای فرهنگی بین ساکنان سرزمینهای اسلامی ØŒ دانشهای دیگری بر این علوم افزوده شد. در این میان ØŒ بر اثر دخالت برخی عوامل ØŒ پاره ای از علوم در برخی از شهرها Ùˆ در زمانهای معیّنی رو به رشد یا انØ‌طاط نهاد. مثلاً مدینة النبی به دلیل Ø‌ضور اصØ‌اب Ùˆ تابعین در Ø‌دیث ممتاز شد اما همین شهر در زمینة علوم لغوی منزلت چندانی نداشت (غنیمه ØŒ ص 215Ù€216)Ø› بصره Ùˆ کوفه به علت اØ‌ساس نیاز ایرانیان مسلمان به یادگیری زبان عربی ØŒ در علوم ادبی Ùˆ لغوی سرآمد شد (همان ØŒ ص 215)Ø› بغداد در عصر اول خلافت عباسی در Ù¾ÛŒ نهضت ترجمه Ùˆ تشویق برخی خلفا چون هارون Ùˆ مأمون ØŒ در علوم دخیل جایگاه Ùˆ شهرتی پیدا کرد؛ مصر در قرن دوم به دلیل اقامت Ù…Ø‌مدبن ادریس شافعی در آنجا، مرکز فقه شافعی شد اما با قدرت گرفتن فاطمیان از قرن چهارم مرکز تعلیمات شیعة اسماعیلی گردید (همان ØŒ ص 216).

به طور کلی ، عمدة دانشها و موضوعات درسی در مدارس و مراکز آموزشی بدین قرار بوده است :

الف ) صرف Ùˆ Ù†Ø‌Ùˆ. ضرورت آشنایی مسلمانانِ غیرعرب با زبان عربی Ùˆ نگرانی از درک نادرست قرآن Ùˆ Ø‌دیث موجب تدوین قواعد دستوری زبانِ عربی شد، چنانکه سیبویه (متوفی نیمة دوم قرن دوم ) نخستین اثر در این زمینه را به نام الکتاب تألیف کرد. الکتاب سیبویه تا چند قرن از اصلیترین کتابهای درسی در این موضوع بوده است ( رجوع کنید به ابن خلّکان ØŒ ج 3ØŒ ص 463Ø› ابن زبیر، قسم 4ØŒ ص 147Ø› ذهبی ØŒ 1401Ù€1409ØŒ ج 12ØŒ ص 374Ø› ابن عماد، ج 1ØŒ ص 113ØŒ ج 4ØŒ ص 102). کتابهای درسی صرف Ùˆ Ù†Ø‌Ùˆ Ùˆ لغت در بیشتر مدارس قدیم جهان اسلام ØŒ علاوه بر الکتاب سیبویه ØŒ عبارت بوده است از: الایضاØ‌ فی النØ‌Ùˆ اثر ابوعلی فارسی (متوفی 377) Ùˆ الجمل فی النØ‌Ùˆ اثر عبدالقاهر جرجانی (متوفی 474) Ú©Ù‡ به جرجانیه معروف است ( رجوع کنید به Ø‌اجی خلیفه ØŒ ج 2ØŒ ستون 602Ø› صدیق Ø‌سن خان ØŒ ج 3ØŒ ص 31ØŒ 45).

از قرن هفتم به بعد هم تدریس این کتابها متداول شد: الفیه اثر ابن معطی مغربی (متوفی 628)Ø› الکافیة Ùˆ الشافیة اثر ابن Ø‌اجب Ù†Ø‌ÙˆÛŒ (متوفی 646) Ùˆ شرØ‌ رضی الدین استرآبادی بر آن Ø› العزّی فی التصریف اثر ابراهیم زنجانی (متوفی پس از 655) Ùˆ شرØ‌ تفتازانی بر آن Ø› کتاب مشهور Ùˆ بسیار متداول الفیه اثر ابن مالک اندلسی (متوفی 672) Ùˆ شروØ‌ فراوان آن مثل شرØ‌ ابن ناظم ØŒ ابن عقیل Ùˆ سیوطی Ø› کتاب اجتهادی مغنی اللبیب در Ù†Ø‌Ùˆ اثر ابن هشام انصاری مصری (متوفی 671)Ø› مقدمة الا´جرومیة اثر Ù…Ø‌مدبن Ù…Ø‌مدبن داود صنهاجی معروف به ابن اجروم (متوفی 723)Ø› الهدایة اثر مؤلفی نامعلوم Ø› صمدیه ( الفوائد الصمدیّـة ) اثر بهاءالدین عاملی (متوفی 1030) Ùˆ کتابهای دیگری Ú©Ù‡ برخی از آنها تاکنون نیز در مدارس علمیه Ùˆ دانشگاههای جهان اسلام ØŒ کتاب درسی است (صدیق Ø‌سن خان ØŒ ج 2ØŒ ص 294ØŒ 562Ø› عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 70Ù€71Ø› نیز رجوع کنید بهØ‌اجی خلیفه ØŒ ج 1ØŒ ستون 151ØŒ 155ØŒ ج 2ØŒ ستون 1427ØŒ 1976ØŒ برای کتابهای صرف Ùˆ Ù†Ø‌Ùˆ در قرن اخیر در Ø‌وزه های علمیة ایران Ùˆ مدارس شیعی رجوع کنید به تنکابنی ØŒ ص 40Ù€43Ø› صفای تبریزی ØŒ ص 4ØŒ 7Ù€ 8Ø› شهابی ØŒ ص 36).

ب ) بلاغت . برای درک درست معانی قرآن Ùˆ بویژه برای اثبات اعجاز قرآن علم بلاغت ØŒ Ú©Ù‡ شامل معانی Ùˆ بیان Ùˆ بدیع است ØŒ بنیاد نهاده شد. دانشمندان مسلمان ابتدا در ضمن کتابهای Ù†Ø‌ÙˆÛŒ Ùˆ تفسیری به این مباØ‌Ø« توجه نشان دادند Ùˆ بزودی از قرن چهارم به بعد به تألیف کتابهای مستقل ØŒ در بارة شاخه های مختلف علوم بلاغی پرداختند (در بارة کتابهای اصلی Ùˆ تعلیمی علوم بلاغی رجوع کنید به بلاغت * Ø› بیان * ).

ج ) علوم قرآنی (تفسیر Ùˆ قرائت ). یکی از مهمترین دانشها در برنامة تØ‌صیلی ØŒ تفسیر Ùˆ قرائت قرآن بود. به دلیل ارتباط قرآن با مباØ‌Ø« لغوی Ùˆ فقهی Ùˆ کلامی Ùˆ جز آن ØŒ از یک سو مفسران Ù…ÛŒ بایست تواناییهای علمی معتنابهی Ù…ÛŒ داشتند Ùˆ از سوی دیگر دانشمندان سایر رشته های علوم دینی نیز Ù…ÛŒ بایست با تفسیر آشنا Ù…ÛŒ بودند. علم قرائت با مطالعات معانی واژه ها Ùˆ اِعراب کلمات Ùˆ ترکیبات قرآن Ùˆ قرائتهای گوناگون آن پیوند داشت (کتانی ØŒ ج 1ØŒ ص 40Ù€47Ø› منیرالدین اØ‌مد، ص 52). صØ‌ابه Ùˆ تابعین از همان آغاز به تعلیم دانسته های خود از قرآن Ùˆ قرائات مختلف اهتمام تمام Ù…ÛŒ ورزیدند، گرچه فراگیری همة قرائتها برای شاگردان الزامی نبود (منیرالدین اØ‌مد، همانجا). فراهم آمدن Ùˆ تدوین برخی از کتابهای مطالعات قرآنی Ø‌اصل تدریس استادان بوده است ØŒ چنانکه تفسیرِ طبری * معروف به جامع البیان از جلسات املای او بر برخی از شاگردانش Ø‌اصل آمده است (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 2ØŒ ص 164Ø› یاقوت Ø‌موی ØŒ ج 18ØŒ ص 42).

در علم قرائات ØŒ تدریس این کتابها بیشتر رایج بوده است : التیسیر فی القراءات السبع ØŒ اثرِ ابوعمرو عثمان بن سعید دانی (متوفی 444)Ø› الکنز فی القراءات العشر ØŒ اثر نجم الدین عبداللّه واسطی (متوفی 521)Ø› ارشاد المبتدی Ùˆ تذکرة المنتهی فی القراءات العشر ØŒ اثر ابوالعزّ قلانسی واسطی (متوفی 521)Ø› کتاب ایضاØ‌ الرموز Ùˆ مفتاØ‌ الکنوز (نام دیگر آن : مجمع السرور )ØŒ اثر شمس الدین قباقبی Ø‌لبی (متوفی 849)Ø› منظومة شاطبیه موسوم به قصیدة Ø‌رز الامانی Ùˆ وجه التهانی ØŒ اثر ابومØ‌مد قاسم بن فیره شاطبی (متوفی 590)Ø› تØ‌ریرالتیسیر فی القراءات السبع Ùˆ نیز المقدمة الجزریة فی علم التجوید ØŒ اثر شمس الدین ابن جزری (متوفی 833Ø› تنکابنی ØŒ ص 74Ù€ 75Ø› صدیق Ø‌سن خان ØŒ ج 2ØŒ ص 508Ø› عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 13Ù€ 14Ø› نیز رجوع کنید بهØ‌اجی خلیفه ØŒ ج 1ØŒ ستون 66ØŒ520).

علاوه بر فراگیری علم قرائات Ùˆ تجوید، علم تفسیر نیز در مدارس تدریس Ù…ÛŒ شد. از جمله مهمترین تفاسیری Ú©Ù‡ کتاب درسی شد، این آثار بوده است : معالم التنزیل یا تفسیر بغوی ØŒ اثر Ø‌سین بن مسعود بَغَوی فَرّاء (متوفی 516)Ø› الکشّاف عن Ø‌قائق التنزیل Ùˆ عیون الاقاویل فی وجوه التأویل ØŒ اثر جاراللّه زمخشری (متوفی 538)Ø› مفاتیØ‌ الغیب معروف به تفسیر کبیر ØŒ اثر فخررازی (متوفی 606)Ø› مجمع البیان فی تفسیرالقرآن ØŒ اثر فضل بن Ø‌سن طبرسی (متوفی 560) Ùˆ انوار التنزیل Ùˆ اسرار التأویل ØŒ اثر بیضاوی (متوفی 685Ø› رجوع کنید به تنکابنی ØŒ ص 76Ø› عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 39) Ú©Ù‡ بر هر یک از آنها بویژه

تفسیر زمخشری Ùˆ بیضاوی شروØ‌ Ùˆ Ø‌واشی بسیاری نوشته شده است ( رجوع کنید به Ø‌اجی خلیفه ØŒ ج 1ØŒ ستون 186Ù€194ØŒ ج 2ØŒ ستون 1477Ù€1484Ø› صدیق Ø‌سن خان ØŒ ج 3ØŒ ص 224ØŒ 231Ø› عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 40Ù€ 47). واØ‌دی نیشابوری نیز سه تفسیر بسیط ØŒ وسیط Ùˆ وجیز داشته Ú©Ù‡ مدرّسان در درسشان از آنها بهرة فراوان Ù…ÛŒ برده اند ( رجوع کنید بهابن خلّکان ØŒ ج 3ØŒ ص 303).

د) Ø‌دیث . به دلیل Ø‌جیت Ùˆ اعتبار مطلق گفتار Ùˆ کردار پیامبر در نزد مسلمانان ØŒ پس از قرآن Ùˆ علوم وابسته به آن ØŒ Ø‌دیث از قدیمترین Ùˆ پراهمیت ترین دانشها Ùˆ Ø‌فظ Ùˆ نقل آن از صدراسلام به بعد Ù…Ø‌Ù„ اهتمام صØ‌ابه Ùˆ همة مسلمانان بوده است Ø› با اینهمه ØŒ بیش از 150 سال طول کشید تا Ø‌دیث به صورت شاخه ای از دانش اسلامی تکامل یافت (در این باره رجوع کنید بهتدوین Ø‌دیث * ). شش کتابِ رسمیِ Ø‌دیثِ اهل سنّت (صØ‌اØ‌ ستّه )ØŒ از نیمة دوم سدة دوم به بعد به نگارش در آمد (منیرالدین اØ‌مد، ص 54). Ù…Ø‌دّثان علاوه بر روایت Ùˆ قرائت اØ‌ادیث بر شاگردان ØŒ برخی از کتابهای مهم را نیز تدریس Ù…ÛŒ کرده اند، از جمله : صØ‌ÛŒØ‌ بخاری ØŒ صØ‌ÛŒØ‌ مسلم ØŒ سنن ابی داود، صØ‌ÛŒØ‌ ترمذی ØŒ سنن نسائی ØŒ سنن ابن ماجه Ú©Ù‡ در میان اهل سنّت Ùˆ جماعت تدریس Ù…ÛŒ شده Ùˆ این سنّت تاکنون نیز در مدارس Ùˆ مساجد، بویژه تدریس صØ‌ÛŒØ‌ بخاری Ùˆ مسلم ØŒ ادامه یافته است (صدیق Ø‌سن خان ØŒ ج 2ØŒ ص 225ØŒ 228ØŒ 232ØŒ ج 3ØŒ 265Ø› تنکابنی ØŒ ص 71Ù€72Ø› عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 20Ù€23Ø› نیز رجوع کنید بهØ‌اجی خلیفه ØŒ ج 2ØŒ ستون 639). تدریس کتابهای دیگری چون مصابیØ‌ السنة اثر Ø‌سین بن مسعود بغوی ØŒ مشارق الانوار النبویة من صØ‌اØ‌ الاخبار المصطفویة اثر رضی الدین Ø‌سن صاغانی نیز در برخی مدارس Ùˆ مساجد جامع معمول بود (ابن بطوطه ØŒ ج 1ØŒ ص 225Ø› عبدالمهدی ج 1ØŒ ص 25Ø› نیز رجوع کنید به Ø‌اجی خلیفه ØŒ ج 2ØŒ ستون 1698). در میان شیعیان نیز از همان عصر امامان ØŒ سنّت روایتِ Ø‌دیث رواج یافت Ùˆ شاگردان امامان ØŒ نوشته های خود را بر دیگران قرائت Ù…ÛŒ کردند Ùˆ به آنان تعلیم Ù…ÛŒ دادند. اولین Ø‌لقه های درس را امامان تشکیل دادند Ùˆ به شاگردانشان توصیه کردند Ú©Ù‡ آموخته های خود را به دیگران بیاموزند (مثلاً رجوع کنید به نجاشی ØŒ ص 10). گذشته از شمار زیادی Ø‌دیث ØŒ Ú©Ù‡ در ارزش Ùˆ ضرورت تعلیم Ùˆ نشر دانش روایت شده (برای نمونه رجوع کنید به کلینی ØŒ ج 1ØŒ ص 33ØŒ Ø‌دیث 9ØŒ ص 48ØŒ Ø‌دیث 4ØŒ ص 52ØŒ Ø‌دیث 11)ØŒ گزارشهایی از Ø‌لقه های درس امامان شیعه Ùˆ شاگردانشان در روزگاری Ú©Ù‡ تضییقات Ùˆ دشواریها کاهش یافته بود، در دست است (برای نمونه رجوع کنید به ابن طاووس ØŒ ص 27). از رهگذر همین فرآیند Ùˆ جهت گیری تعلیمی ØŒ مجموعة آثار Ø‌دیثی شیعه در طول 250 سال ØŒ بویژه در دورة امامت Ø‌ضرت باقر Ùˆ صادق علیهماالسلام ØŒ تدوین شد، Ú©Ù‡ در میان Ù…Ø‌ققان به «اصول اربعمأه » شهرت دارد. پس از تألیف کتابهای چهارگانة Ø‌دیثیِ شیعه ( کافی ØŒ من لایØ‌ضره الفقیه ØŒ استبصار Ùˆ تهذیب الاØ‌کام ) نیز این سنّت استمرار یافت ØŒ همچنانکه Ù…Ø‌دّثان بزرگ نیز با برگزاری مجالس روایت Ø‌دیث ØŒ به انتقال دانسته های خود اقدام کردند؛ مثلاً ابن بابویه ØŒ در سفر خود به خراسان ØŒ در نیشابور Ùˆ مشهد مجلس Ø‌دیث داشت Ú©Ù‡ کتاب امالی Ø‌اصل آن مجالس است ( رجوع کنید به ص 103Ù€ 109).

برای فراگیری علوم مرتبط با Ø‌دیث ØŒ کتابهایی چون مقدمة ابن صلاØ‌ شهرزوری Ùˆ تدریب الراوی سیوطی Ùˆ نخبة الفِکَر فی مصطلØ‌ اهل الأثر ابن Ø‌جر عسقلانی تدریس Ù…ÛŒ شده است (صدیق Ø‌سن خان ØŒ ج 2ØŒ ص 66ØŒ 306Ø› عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 25ØŒ 27Ø› برای فهرست دیگر کتابهای درسی در Ø‌دیث Ùˆ علوم آن رجوع کنید به عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 25Ù€39Ø› برای کتابهای درسی Ø‌دیث در Ø‌وزه های علمیه در ایران رجوع کنید بهتنکابنی ØŒ ص 69ØŒ 71).

Ù‡ ) فقه Ùˆ اصول . در میان علوم اسلامی ØŒ مجالس درس فقه بسیار پر رونق بود، شاید بدین علت Ú©Ù‡ فقیه در نزد مردم از جایگاه والاتری نسبت به دیگر عالمان دینی برخوردار بود Ùˆ از سوی دیگر برخی از مناصب Ø‌کومتی از جمله قضا نصیب فقیهان Ù…ÛŒ شد. نقش فقه در جوانب مختلف زندگی فرد مسلمان نیز قطعاً بر این رواج Ùˆ رونق افزوده است . در مجلس درس ابوØ‌امد اسفراینی (متوفی 406)ØŒ پیشوای مذهب شافعی ØŒ در مسجد عبداللّه بن مبارک در بغداد بین سیصد تا هفتصد تن Ø‌اضر Ù…ÛŒ شدند (ابن اثیر، ج 9ØŒ ص 262Ø› سبکی ØŒ 1992ØŒ ج 4ØŒ ص 62). تدریس فقه را گاه قاضیان بر عهده داشتند. بر پایة بعضی از گزارشها تدریس در برخی از مدارس شام به قاضی شمس الدین Ø‌امدبن ابی العمید قزوینی (متوفی 636) Ùˆ تدریس در مدرسة مستنصریه Ùˆ نظامیة بغداد به قاضی القضاة Ù…Ø‌یی الدین Ù…Ø‌مدبن ÛŒØ‌یی بن فضلان (متوفی 631) واگذار شده بود (ذهبی ØŒ 1401Ù€1409ØŒ ج 22ØŒ ص 367Ø› ابن قاضی شهبه ØŒ ج 2ØŒ ص 91Ø› نیز رجوع کنید بهقلقشندی ØŒ ج 1ØŒ ص 292Ø› ابن قاضی شهبه ØŒ ج 3ØŒ ص 135Ù€136ØŒ ج 4ØŒ ص 85). تدریس قاضی در مدرسه ØŒ کار رسیدگی او را به موقوفه های آن آسان Ù…ÛŒ کرد (قلقشندی ØŒ همانجا). در عین Ø‌ال نمونه هایی از منع تدریس قضات در مدارس Ùˆ مراکز علمی نیز در دست است . واقف خانقاه شیخو تصریØ‌ کرده است Ú©Ù‡ مدرّس نباید قاضی باشد (سیوطی ØŒ 1387ØŒ ج 2ØŒ ص 266). اØ‌تمالاً علتِ این منع آن بوده Ú©Ù‡ قاضیانِ مدرّس ØŒ فرصت کافی برای تدریس نداشته اند یا اینکه واقفان نمی خواسته اند قاضیان از نزدیک بر امر موقوفات مدارس Ùˆ مراکز علمی نظارت Ùˆ اشراف داشته باشند.

پیروان هر مذهب فقهی معمولاً کتابهای فقهی مذهب خویش را تدریس Ù…ÛŒ کردند. کتابهای درسی فقه شافعی عبارت بود از: مختصرالمُزَنی ØŒ اثر اسماعیل بن ÛŒØ‌یی مُزَنی (متوفی 264) شاگرد Ù…Ø‌مدبن ادریس شافعی Ø› کتاب التنبیه فی فروع الشافعیة ØŒ Ùˆ المهذّب فی فقه الامام الشافعی ØŒ هر دو اثر ابواسØ‌اق شیرازی (متوفی 476)Ø› الوسیط از ابوØ‌امد غزالی (متوفی 505)Ø› الØ‌اوی الصغیر فی الفروع ØŒ از نجم الدین عبدالغفاربن عبدالکریم قزوینی (متوفی 665)Ø› روضة الطالبین Ùˆ عمدة المتقین ØŒ Ùˆ منهاج الطالبین ØŒ هر دو از ÛŒØ‌یی بن شرف Ù†ÙŽÙˆÙŽÙˆÛŒ (متوفی 676). در اصول فقه علاوه بر المستصفی ' Ùˆ المنخولِ ابوØ‌امد غزالی Ùˆ المØ‌صولِ فخرالدین رازی ØŒ کتاب جمع الجوامع فی اصول الفقه اثر تاج الدین سُبْکی (متوفی 771) نیز تدریس Ù…ÛŒ شده است (نووی ØŒ المجموع ØŒ ج 1ØŒ ص 3Ø› عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 47Ù€ 48Ø› کسائی ØŒ ص 135).

در فقه Ø‌نفی این کتابها تدریس Ù…ÛŒ شده است : الجامع الکبیرِ Ù…Ø‌مدبن Ø‌سن شیبانی (متوفی 189)Ø› المختصر قدوری بغدادی (متوفی 428) Ùˆ الهدایة برهان الدینِ بخاری مرغینانی * (متوفی 593) Ú©Ù‡ شروØ‌ Ùˆ Ø‌واشی بسیاری بر آنها نوشته اند؛ کنزالدقائقِ ابوالبرکات نَسَفی (متوفی 710) Ùˆ دُرَرالبØ‌ار اثر شمس الدین یوسف بن الیاس قونْیَوی دمشقی (متوفی 788Ø› عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 58 Ù€67). کتابهای درسی فقه Ø‌نبلی نیز عبارت بوده است از: مختصرالخِرَقی اثر ابوالقاسم عمربن Ø‌سین Ø‌نبلی (متوفی 334) Ùˆ المغنی فی شرØ‌ مختصر الخرقی Ùˆ المقنع هر دو نوشتة ابن قدامة جَماعیلی مَقدسی Ø‌نبلی (متوفی 620Ø› عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 67Ù€70).

مالکیان نیز از جمله این کتابها را Ù…ÛŒ آموختند: المدوّنة الکبری ØŒ Ø‌اوی فتاوی مالک بن انس به روایت سØ‌نون (متوفی 181)Ø› المستخرجة العُتْبیة علی موطّأ مالک ØŒ از ابوالولید Ù…Ø‌مد قرطبی (متوفی 255) Ùˆ شرØ‌ آن از ابوالولید ابن رشدِ جَد (متوفی 520) با نام البیان Ùˆ التØ‌صیل Ùˆ الشرØ‌ Ùˆ التوجیه Ùˆ التعلیل فی مسائل المستخرجة Ø› کتاب الرّسالة ØŒ اثر ابومØ‌مد عبداللّه بن ابی زید مالکی قَیْروانی (متوفی 386) Ú©Ù‡ شرØ‌های متعددی بر آن نوشته اند ( رجوع کنید به عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 65Ù€67Ø› سزگین ØŒ ج 1ØŒ ص 674Ù€677Ø› مورانی ØŒ ص 110).

در مدارس Ùˆ Ø‌وزه های علمی شیعی طلاب پس از گذراندن دروس ادبیات Ùˆ منطق به فراگیری کتابی در اصول فقه روی Ù…ÛŒ آوردند. برای تعلم اصول فقه این کتابها در قرون مختلف تدریس Ù…ÛŒ شده است : الذریعة الی اصول الشریعة ØŒ اثر سیدمرتضی علم الهدی (متوفی 436)Ø› عُدّة الاصول شیخ طوسی (متوفی 460)Ø› معارج الاصولِ Ù…Ø‌قق Ø‌لّی (متوفی 676)ØŒ مبادی الوصول الی علم الاصول ØŒ Ùˆ تهذیب الاصول هر دو از علامه Ø‌لّی (متوفی 726)Ø› بخش اصول معالم الدینِ Ø‌سن بن زین الدین فرزند شهید ثانی (متوفی 1011)Ø› وافیه از عبداللّه Ù…Ø‌مد تونی (متوفی 1071) Ú©Ù‡ شروØ‌ÛŒ نیز بر آن نوشته شده است Ø› زبدة الاصولِ شیخ بهائی (متوفی 1098)Ø› قوانین الاصول میرزای قمی (متوفی 1231)Ø› الفصول فی علم الاصول از شیخ Ù…Ø‌مدØ‌سین اصفهانی (متوفی 1248). فرائدالاصولِ شیخ مرتضی انصاری (متوفی 1281) Ùˆ کفایة الاصولِ آخوند ملامØ‌مد کاظم خراسانی (متوفی 1329) Ú©Ù‡ شروØ‌ Ùˆ Ø‌واشی بسیاری بر آن دو نوشته شده ØŒ نیز به عنوان دو متن اصول فقه استدلالی از زمان تألیف تاکنون تدریس Ù…ÛŒ شود (فقیهی ØŒ ص 201Ø› تنکابنی ØŒ ص 66Ù€67Ø› نیز رجوع کنید به ملکی ØŒ ص 235Ù€ 238). در دهه های اخیر دو کتاب اصول الفقه (اثر Ù…Ø‌مدرضا مظفر) Ùˆ دروس فی علم الاصول (اثر سیدمØ‌مدباقر صدر، مقتول در 1359 Ø´ ) جایگزین برخی از کتابهای اصولی قدیم شده است ( رجوع کنید به ملکی ØŒ ص 221ØŒ 238Ù€239ØŒ 242).

کتابهای فقهی Ú©Ù‡ پس از دورة آثار Ø‌دیثی Ù€ فقهی ØŒ در Ø‌وزه ها Ùˆ مدارس علمی شیعی تعلیم آنها، معمول بوده عبارت اند از: المقنعه شیخ مفید، کتاب النهایة فی مجرد الفقه Ùˆ الفتاوی ØŒ Ùˆ المبسوط هر سه از شیخ طوسی Ø› شرایع الاسلام Ùˆ المختصر النافع Ù…Ø‌قق Ø‌لّی Ùˆ بعضی شروØ‌ آن دو؛ ارشادالاذهان الی اØ‌کام الایمان ØŒ Ùˆ قواعدالاØ‌کام Ùˆ تبصرة المتعلمین ØŒ هر سه از علامه Ø‌لّی Ùˆ شروØ‌ متعدد آنها (تنکابنی ØŒ ص 77Ù€79).

علاوه بر این ØŒ کتاب اللمعة الدمشقیة تألیف شهید اول (مقتول در 786) Ùˆ بویژه شرØ‌ آن از شهیدثانی (مقتول در 966) به نام الروضة البهیّة از زمان تألیف تاکنون به عنوان متن درسی استدلالی در سطوØ‌ مقدماتی Ùˆ متوسط تدریس Ù…ÛŒ شده است . کتاب مهم فقهی شیخ انصاری به نام مکاسب نیز مهمترین متن درسی استدلالی در سطØ‌ عالی است (همان ØŒ ص 80Ø› فقیهی ØŒ ص 201Ø› شهابی ØŒ ص 43). گفتنی است Ú©Ù‡ برخی از این کتابها، در دوره های اخیر، مبنای مباØ‌Ø« دروس اجتهادی فقها (اصطلاØ‌اً درس خارج ) بوده Ùˆ به همین سبب شروØ‌ Ùˆ Ø‌واشی بسیار بر آنها نوشته شده است Ø› مثلاً شرایع الاسلام ØŒ المختصرالنافع ØŒ مکاسب ØŒ فرائد الاصول ØŒ کفایة الاصول .

Ùˆ) کلام . کوشش برخی عالمان دینی برای دفاع عقلانی از اسلام موجب پیدایی علم کلام شد. رونق علم کلام را همچنین Ù…ÛŒ توان از نتایج Ùˆ نیز از علل گسترش فرقه گرایی مذهبی دانست . ظاهراً قدیمترین گزارش از آموزش مطالب Ùˆ مباØ‌Ø«ÛŒ Ú©Ù‡ بعدها عنوان کلام یافت ØŒ به Ø‌لقه های درس Ø‌سن بصری (متوفی 110) در مسجد بصره تعلق دارد Ú©Ù‡ پایة Ø´Ú©Ù„ گیری مکتب اعتزال توسط دو تن از شاگردان ÙˆÛŒ یعنی واصل بن عطا Ùˆ عَمروبن عُبَید شد ( رجوع کنید به قاضی عبدالجباربن اØ‌مد، ص 187Ø› شهرستانی ØŒ ج 1ØŒ ص 46Ù€ 48). تعلیم کلام در بصره در سده های بعد هم ادامه یافت Ø› چنانکه در قرن سوم ابوالهذیل علاّ ف به تعلیم کلام معتزله در بصره اشتغال داشت (قاضی عبدالجباربن اØ‌مد، ص 56Ø› خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج 7ØŒ ص 162Ù€ 163Ø› ابن جوزی ØŒ 1412ØŒ ج 11ØŒ ص 239). علاوه بر بصره در برخی از مساجد Ùˆ مدارسِ شهرهایی چون بغداد، ری Ùˆ نیشابور نیز کلام تدریس Ù…ÛŒ شده است ( رجوع کنید به ابن عساکر، ص 232Ø› ذهبی ØŒ 1961ØŒ ج 3ØŒ ص 321Ø› اØ‌مد امین ØŒ ج 2ØŒ ص 53).

با گذشت زمان ØŒ پیروان هر مذهب ØŒ آثار کلامیِ متناسب با دیدگاههای آن مذهب را پدید آوردند Ú©Ù‡ در نظام تعلیم کلام مورد توجه قرار گرفت Ùˆ مدرّسان ØŒ غالباً به Ø‌سب گرایش مذهبی خود یکی از این آثار کلامی را بر Ù…ÛŒ گزیدند. برای نمونه کتاب العقائد ابوØ‌فص نَسَفی (متوفی 537) معروف به عقائد النسفی Ùˆ شروØ‌ فراوان آن Ùˆ مواقف عضدالدین ایجی (متوفی 756) Ùˆ شرØ‌ آن از میر سیدشریف جرجانی (متوفی 816) در Ø‌وزه های علمی اهل سنّت تدریس Ù…ÛŒ شده است (صدیق Ø‌سن خان ØŒ ج 3ØŒ ص 57Ø› عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 101Ø› نیز رجوع کنید به Ø‌اجی خلیفه ØŒ ج 2ØŒ ستون 1145). تجریدالاعتقاد نصیرالدین طوسی (متوفی 672) نیز از کتابهایی است Ú©Ù‡ تدریس آن در مدارس اهل سنّت Ùˆ شیعه مخصوصاً در ایران بسیار متداول بوده است . علاوه بر متن کتاب ØŒ شروØ‌ فراوان آن در مدارس Ùˆ مجامع علمی شیعی تدریس Ù…ÛŒ شده است ØŒ از جمله کشفِالمراد علامه Ø‌لّی ØŒ شاگرد نصیرالدین طوسی Ø› شرØ‌ فاضل قوشچی (متوفی 879) Ú©Ù‡ به شرØ‌ جدید شهرت یافته Ùˆ بر خود آن نیز Ø‌واشی بسیاری نوشته شده است Ø› Ùˆ کتاب شوارق الالهام ملا عبدالرزاق لاهیجی (متوفی 1051)ØŒ (تنکابنی ØŒ ص 49Ù€50Ø› نیز رجوع کنید به Ø‌اجی خلیفه ØŒ ج 1ØŒ ستون 346).

در کنار دانشهای نام برده ، شاخه های دیگری از علوم ، که پیوند مستقیم با علوم دینی ندارند، نیز در تاریخ تعلیم و تربیت اسلامی کمابیش مورد توجه بوده است . منشأ پرداختن به این علوم ، غالباً نیازهای اجتماعی ، مدنی ، زیستی یا نقش آنها در تقویت زیرساختهای فکری بوده است . علومی چون منطق ، فلسفه ، پزشکی ، نجوم و ریاضیات را باید در این ردیف آورد.

ز) منطق . چون منطق علمی است آلی Ùˆ در اصل برای ایمنی از لغزش ذهن در مراØ‌Ù„ تفکر وضع شده Ùˆ برخی از اصطلاØ‌ات آن چون Ú©Ù„ÛŒ Ùˆ جزئی Ùˆ تناقض Ùˆ جز اینها در علوم نظری مخصوصاً فلسفه Ùˆ اصول فقه Ùˆ کلام به کار Ù…ÛŒ آید، دانشمندان مسلمان بویژه فیلسوفان Ùˆ نیز متکلمان Ùˆ فقیهان برای کسب توانایی Ùˆ ورزیدگی در تØ‌صیل Ùˆ تعلیم علوم نظری Ø‌اجت Ùˆ عنایت بسیاری به منطق داشتند. سابقة آشنایی مسلمانان با علم منطق به عصر نهضت ترجمه Ùˆ انتقال منطقیات ارسطو Ùˆ دیگر فلاسفة یونانی به زبان عربی بر Ù…ÛŒ گردد؛ ازینرو، تدریس منطق ابتدا در بغداد Ú©Ù‡ مرکز نهضت ترجمه بود، معمول شد، چنانکه یکی از مترجمان ØŒ ابوبشر مَتّی 'بن یونس نسطوری ØŒ در بغداد به تدریس Ùˆ املای کتاب منطق ارسطو اشتغال یافت Ùˆ در Ø‌لقة درس او کسانی چون ابونصر فارابی Ø‌اضر Ù…ÛŒ شدند (ابن خلّکان ØŒ ج 5ØŒ ص 153Ù€ 154Ø› قس ذهبی ØŒ 1401Ù€1409ØŒ ج 15ØŒ ص 417). از آن پس منطق در بسیاری از مراکز آموزشی در شمار درسهای رسمی در آمد Ùˆ کتابهای مهمی در این باره تألیف Ùˆ تدریس شد. البته آموختن منطق ØŒ به دور از پاره ای مخالفتها نبود؛ چنانکه جملة «مَنْ تَمَنْطَقَ تَزَنْدَقَ» (هرکه منطق بیاموزد، گرفتار زندقه Ù…ÛŒ شود) شهرت بسیار یافت Ùˆ دانشمندانی چون ابن تیمیّة * آثاری در ضدیّت با منطق فراهم کردند ( رجوع کنید به ابوØ‌یّان توØ‌یدی ØŒ ج 1ØŒ ص 108Ù€ 128Ø› سیوطی ØŒ 1366ØŒ ص 15ØŒ 20ØŒ 32 Ùˆ جاهای دیگر).

در Ø‌وزه ها Ùˆ مدارس علمیة ایران Ùˆ برخی Ø‌وزه های دیگر برای فراگیری منطق ØŒ ابتدا رسالة مختصرِ الکبری تألیف میرسید شریف جرجانی (متوفی 816) Ùˆ سپس ØŒ Ø‌اشیة ملاعبداللّه یزدی (متوفی 981) بر تهذیب المنطق تفتازانی (متوفی 791/797) تدریس Ù…ÛŒ شده است (تنکابنی ØŒ ص 44Ø› صدر، ص 142). همچنین قسم منطق کتاب شرØ‌ مطالع الانوار از قاضی سراج الدین ارموی (متوفی 689) Ùˆ شرØ‌ قطب الدین رازی (متوفی 766 یا 776) بر شمسیة نجم الدین عمربن علی قزوینی (متوفی 675)ØŒ از دیگر کتابهایی بوده Ú©Ù‡ تدریس آن در مدارس رواج داشته Ùˆ Ø‌واشی Ùˆ شروØ‌ زیادی بر آن نوشته شده است . نیز تدریس قسمت منطق کتاب اشارات Ùˆ تنبیهات Ùˆ منطق شفا ÛŒ ابن سینا (متوفی 428)ØŒ البصائرالنصیریة اثر قاضی زین الدین عمربن سهلان ساوجی (متوفی Ø‌ 450)ØŒ بخش منطق کتاب Ø‌کمة الاشراق شهاب الدین سهروردی (مقتول در 578) Ùˆ شروØ‌ Ùˆ Ø‌واشی آن ØŒ جوهرالنضید علامه Ø‌لّی (متوفی 726) در شرØ‌ قسمت منطق کتاب تجرید خواجه نصیرالدین طوسی در این مدارس معمول بوده است . در آسیای صغیر نیز شرØ‌ شمس الدین Ù…Ø‌مدبن Ø‌مزه فنّاری (متوفی 834) بر قسمت منطق هدایة اثیرالدین ابهری (متوفی Ø‌ 606) تدریس Ù…ÛŒ شده است (تنکابنی ØŒ ص 46Ù€49). قسم منطق Ùˆ Ø‌کمت شرØ‌ منظومة سبزواری (متوفی 1295Ø› رجوع کنید به همان ØŒ ص 45Ù€46) نیز از همان دورة Ø‌یات مؤلف آن موردتوجه طلاب Ùˆ دانشجویان ایرانی Ùˆ غیر ایرانی قرار گرفته است .

Ø‌ ) فلسفه . تعلیم فلسفه نیز مانند منطق از قرن سوم به بعد Ùˆ در Ù¾ÛŒ ترجمة آثار فلسفی یونانی به عربی به میان مسلمانان راه پیدا کرد (نصر، 1359 Ø´ ØŒ ص 287). سنّت تدریس فلسفه را نخستین فیلسوف مسلمان ابویعقوب کندی (متوفی بین 252Ù€ 260) پایه گذاری کرد (ابوسلیمان سجستانی ØŒ ص 282Ø› نصر، 1348 Ø´ ØŒ ص 21). پس از کِندی ØŒ فارابی (متوفی 339) Ú©Ù‡ پایه های فلسفة مشاء را Ù…Ø‌Ú©Ù… کرد، به تدریس فلسفه اهتمام ورزید (نصر، 1348 Ø´ ØŒ ص 25). تعالیم فلسفی اخوان الصفا Ùˆ جمع فلسفی ابوسلیمان سجستانی بر گستره Ùˆ عمق مباØ‌Ø« فلسفی ØŒ بویژه فلسفة نوافلاطونی ØŒ افزود. ابن سینا نیز Ú©Ù‡ فلسفة مشاء را به اوج پیشرفت خود رساند، با وجود اشتغالات Ø‌کومتی به تدریس کتابهای فلسفی خود Ù…ÛŒ پرداخت (علی بیهقی ØŒ ص 49Ø› ابن ابی اصیبعه ØŒ ص 441). آثار فلسفی ابن سینا در قرنهای بعد نیز، Ú©Ù‡ آثار Ùˆ آرای صدرالدین شیرازی بویژه اسفار Ùˆ شرØ‌ الهدایة او در ایران Ùˆ هندوستان رواج فراوانی یافت ( رجوع کنید بهنصر، 1992ØŒ ص 9Ù€10)ØŒ همچنان در شمار اصلیترین کتابهای درسی بوده است .

تدریس فلسفه هم مخالفت برخی از Ù…Ø‌دّثان Ùˆ فقیهان را بر Ù…ÛŒ انگیخته است . ابن صلاØ‌ شهرزوری در استفتایی Ú©Ù‡ از او در بارة تعلیم Ùˆ تعلم فلسفه Ùˆ منطق کرده اند فلسفه را ریشه Ùˆ اساس گمراهی دانسته Ùˆ اخراج مدرّسان Ùˆ متعلمان فلسفه را از مدارس Ùˆ تبعید Ùˆ شمشیر کشیدن بر آنان را از وظایف سلطان دانسته است (1346ØŒ ص 34Ù€35). ابن تیمیّه نیز با فیلسوفان مخالف بود Ùˆ به انتقاد از آنان Ù…ÛŒ پرداخت . او نیز فلاسفه ØŒ از جمله کندی Ùˆ ابن سینا، را در شمار مسلمانان نمی آورد (ص 199Ù€200). این قبیل مخالفتها گاهی در مردم Ùˆ Ø‌کام نیز تأثیر Ù…ÛŒ گذاشت ØŒ چنانکه به نوشتة مقّری (ج 1ØŒ ص 221) در اندلس فقط خواص به فراگیری فلسفه Ùˆ نجوم Ù…ÛŒ پرداختند زیرا خوف داشتند Ú©Ù‡ عوام آنان را زندیق بنامند Ùˆ Ø‌اکمان خونشان را بریزند؛ با اینهمه ØŒ سنّت آموزش علوم فلسفی ØŒ ولو با اُفت Ùˆ خیز، در این سرزمین دنبال شد Ùˆ عالمان بزرگی چون ابن Ø‌زم (متوفی 456)ØŒ ابن رشد (متوفی 595) Ùˆ ابن سبعین (متوفی 669) در علوم عقلانی نامبردار شدند.

علاوه بر کتابهای ابن سینا مثل شفا Ùˆ اشارات Ùˆ تنبیهات Ùˆ شروØ‌ آنها، شماری از کتابهای درسی رایج فلسفه در مدارس اسلامی اینها بوده اند: Ø‌کمة الاشراق سهروردی ØŒ Ø‌کمة العین کاتبی قزوینی (متوفی 675)ØŒ الهدایة اثیرالدین ابهری Ùˆ شروØ‌ آن از جمله شرØ‌ صدرالدین شیرازی ØŒ اسفار اربعه یا الØ‌کمة المتعالیة فی الاسفار الاربعة العقلیة از دانشمند اخیر Ùˆ برخی شروØ‌ Ùˆ Ø‌واشی آن Ú©Ù‡ خود کتاب درسی بودند، Ùˆ شرØ‌ منظومة ملاهادی سبزواری ( رجوع کنید به تنکابنی ØŒ ص 50 Ù€52Ø› نصر، 1348 Ø´ ØŒ ص 40Ù€41ØŒ 44).

Ø· ) تصوف Ùˆ عرفان . به طور Ú©Ù„ÛŒ ØŒ صوفیه تعالیم سلوکی را از شیخ Ùˆ مراد خود اخذ Ù…ÛŒ کرده اند. این تعالیم بیشتر در خانقاه (مترادفات آن : تکیه ØŒ زاویه ØŒ رباط Ø› رجوع کنید به زرین کوب ØŒ ص 93) به شاگردان منتقل Ù…ÛŒ شده است (در بارة منشأ Ùˆ گسترش Ùˆ تØ‌ولات تصوف در جهان اسلام رجوع کنید به تصوف * ). صوفیه علاوه بر آموزشهای عملی معمولاً برخی کتابها را نیز Ú©Ù‡ راهنمای عمل آنها بوده نزد استادان خویش Ù…ÛŒ خوانده اند، از جمله : الاربعین الصوفیة اثر ابونُعَیم اصفهانی (متوفی 430)ØŒ منازل السائرینِ خواجه عبداللّه انصاری (متوفی 481)ØŒ اØ‌یاءعلوم الدینِ غزالی ØŒ آداب المریدین اثر ابوالنجیب عبدالقاهر سهروردی (متوفی 563)ØŒ شمس المعارف Ùˆ لطائف العوارف اثر اØ‌مدبن علی بن یوسف بونی (متوفی 622)ØŒ عوارف المعارف سهروردی (متوفی 632) Ú©Ù‡ بویژه در شبه قارة هند رواج فراوان داشت ( رجوع کنید بهنوشاهی ØŒ ص 77Ù€81)ØŒ Ùˆ برخی کتابهای Ù…Ø‌یی الدین ابن عربی (متوفی 638Ø› عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 110Ù€111Ø› نیز رجوع کنید بهØ‌اجی خلیفه ØŒ ج 1ØŒ ستون 43ØŒ ج 2ØŒ ستون 1270).

در عرفان نظری هم تعلیم برخی کتابها معمول بوده که برخی از آنها هنوز در مدارس علمی تدریس می شود، از

جمله : فصوص الØ‌ِکَم اثر Ù…Ø‌یی الدین ابن عربی Ùˆ شروØ‌ مختلف آن مخصوصاً شرØ‌ عبدالرزاق کاشانی (متوفی 730 یا 736)ØŒ شرØ‌ داودبن Ù…Ø‌مود قیصری (متوفی 751)ØŒ شرØ‌ عبدالرØ‌مان جامی (متوفی 898) Ùˆ شرØ‌ عبدالغنی نابلسی Ø› التمهید فی شرØ‌ قواعدالتوØ‌ید از صائن الدین علی بن ترکة اصفهانی (متوفی 835)Ø› قصاید ابن فارِض (متوفی 632) Ùˆ شروØ‌ آن Ø› فکوک Ùˆ مفتاØ‌ الغیب از صدرالدین قونیوی (متوفی 673) Ùˆ شرØ‌ آن از شمس الدین Ù…Ø‌مدبن Ø‌مزه فنّاری ØŒ لَمَعات فخرالدین عراقی (متوفی 688Ø› صدیق Ø‌سن خان ØŒ ج 3ØŒ ص 262Ø› تنکابنی ØŒ ص 52 Ù€ 54Ø› صفا، ج 3ØŒ بخش 1ØŒ ص 169Ù€170Ø› نیز رجوع کنید به Ø‌اجی خلیفه ØŒ ج 2ØŒ ستون 1720ØŒ 1768).

ی ) پزشکی . با آنکه در روایات ، «علم الابدان » هم تراز «علم الادیان » قرار گرفته و پزشکی در جهان اسلام رشد و کمال جدّی داشته است ، تعلیم و تعلم این دانش در میان مسلمانان به هیچ رو به پای آموزشهای دینی نرسیده است ؛ با اینهمه ، نیاز پیوسته ای که آدمیان به درمان بیماریهای خود داشته اند، آنان را وا داشت گامهایی در تعلیم و تعلم پزشکی بر دارند و کتابهای مهمی در پزشکی تألیف کنند. یک راه ، تعلیم فرزندان به دست پدرانِ آشنا به طبابت بوده است (لیزر، ص 62). راه دیگر خودآموزی بوده که چه بسا خطرها و مشکلاتی را در پی می آورده است . در این شیوه ، دانشجو متون طبی را چندان مطالعه می کرد که در می یافت در این شاخه از علم از تسلط کافی برخوردار شده است ( رجوع کنید به همان ، ص 63ـ64). ابن سینا از این دسته پزشکان بود (ابن ابی اصیبعه ، ص 438؛ نیز رجوع کنید بهابن سینا * ). راه سوم هم شرکت در جلسات درس پزشکی بود (لیزر، ص 66ـ 69؛ برای نمونه هایی از این درسها که در برخی از بیمارستانها، مساجد، مدارس و خانه ها تشکیل می شد رجوع کنید به علی بیهقی ، ص 49؛ ابن ابی اصیبعه ، ص 441، 689؛ ابراهیم بن مراد، قسم 1، ص 244ـ247).

از جمله کتابهای درسیِ پزشکی اینها بود: کتاب فصول از بقراط Ú©Ù‡ چندین شرØ‌ Ùˆ Ø‌اشیه نیز بر آن نوشته شده است (نظامی ØŒ ص 109Ø› تنکابنی ØŒ ص 56)Ø› برخی از آثار جالینوس Ø› مسائل Ø‌نین بن اسØ‌اق Ø› المرشد Ùˆ الØ‌اوی اثر Ù…Ø‌مدبن زکریای رازی (متوفی 213Ø› ابن ابی اصیبعه ØŒ ص 599 Ù€600ØŒ 698Ø› تنکابنی ØŒ ص 55 Ù€56Ø› نیز رجوع کنید به عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 344Ù€ 346)Ø› شرØ‌ نفیس بن عوض کرمانی (متوفی بعد از 835)ØŒ معروف به شرØ‌ نفیسی ØŒ بر کتاب « الموجز فی القانون علاءالدین ابن نفیس قرشی (متوفی 687) Ú©Ù‡ خود شرØ‌ÛŒ فشرده بر قانون ابن سیناست Ø› نیز شرØ‌ِ همو بر کتاب اسباب Ùˆ علامات نجیب الدین سمرقندی (تنکابنی ØŒ ص 54Ø› برای اطلاع از سایر کتابهای پزشکی رجوع کنید بهپزشکی * ).

Ú© ) نجوم . ارتباط بعضی از اØ‌کام Ùˆ موضوعات شرعی (مانند اوقات نماز Ùˆ شناخت قبله Ùˆ آغاز ماه ) با مسائل نجومی ØŒ Ùˆ توصیة قرآن به تدبر در اجرام آسمانی Ùˆ Ø‌رکات آنها سبب اقبال Ùˆ توجه مسمانان به شناسایی Ø‌رکات Ùˆ اوضاع ستارگان شد (نالینو، ص 286ØŒ 288Ø› نیز رجوع کنید به نصر، 1359 Ø´ ØŒ ص 136). بدین جهت گروههایی از مسلمانان به علم نجوم روی آوردند Ùˆ دانش نجوم از علوم رایج در مدارس Ùˆ مراکز علمی شد Ùˆ تدریس آن تا دوران معاصر نیز همچنان به عنوان یکی از مواد درسیِ جانبی در Ø‌وزه های علمی ادامه یافته است . از جمله کتابهای درسی این علم در مدارس قدیم ØŒ Ú©Ù‡ برخی از آنها مقدماتی Ùˆ برخی در سطوØ‌ عالی اند، Ù…ÛŒ توان از این آثار نام برد: الملخَّص فی الهیئة از Ù…Ø‌مود چَغمینی (متوفی اØ‌تمالاً در 745)Ø› شرØ‌هایی Ú©Ù‡ بر این کتاب نوشته شده ØŒ بویژه شرØ‌ قاضی زاده رومی معروف به شرØ‌ چغمینی Ø› تذکرة نصیریة خواجه نصیرالدین طوسی Ùˆ شروØ‌ آن Ø› تØ‌ریر مجسطی خواجه نصیرالدین طوسی Ùˆ رسالة فارسی هیئت از ملاعلی قوشچی (متوفی 879Ø› تنکابنی ØŒ ص 57 Ù€59).

اسطرلاب * نیز در سطوØ‌ بالاتر برای آشنایان به نجوم تدریس Ù…ÛŒ شد. برخی از کتابهای درسی اسطرلاب عبارت بودند از: کتاب اسطرلابِ عبدالرØ‌مان صوفی ØŒ دانشمند معاصر عضدالدوله دیلمی Ø› استیعاب الوجوه الممکنة فی صنعة الاسطرلابِ ابوریØ‌ان بیرونی Ø› رسالة بیست باب در معرفت اسطرلاب ØŒ به فارسی تصنیف خواجه نصیرالدین طوسی Ùˆ شرØ‌ آن از عبدالعلی بیرجندی Ø› Ùˆ نیز دو کتاب از بهاءالدین عاملی یکی به عربی به نام الصفیØ‌Ø© یا الصفØ‌Ø© Ùˆ دیگری به فارسی با نام تØ‌فة Ø‌اتمیه Ùˆ معروف به هفتاد باب اسطرلاب (همان ØŒ ص 59 Ù€60).

Ù„ ) ریاضیات . ابتنای شماری از اØ‌کام اسلامی بر Ù…Ø‌اسبات عددی ØŒ مانند کیل Ùˆ وزن ØŒ تقسیم میراث (ارث Ùˆ فرائض )ØŒ وصایا، Ø‌ساب دیوان ØŒ زکات Ùˆ خراج ØŒ موجب شد تا مسلمانان به فراگیری Ø‌ساب روی آورند (صالØ‌ اØ‌مدعلی ØŒ ص 42Ù€46) Ùˆ به تبع آن ØŒ علوم ریاضی شامل Ø‌ساب Ùˆ هندسه Ùˆ نجوم Ùˆ موسیقی Ùˆ علم مناظر Ùˆ برخی موضوعات فرعی دیگر (نصر، 1359 Ø´ ØŒ ص 136) به صورت درس رسمی در مدارس Ùˆ Ø‌تی Ø‌وزه های علوم دینی در آید Ú©Ù‡ تا زمان Ø‌اضر نیز استمرار یافته است . نمونه های زیادی از تدریس ریاضیات ØŒ بویژه در مراکز تدریس فقه ØŒ در منابع قدیم گزارش شده است (برای نمونه هایی از تدریس علوم ریاضی رجوع کنید به ابن خطیب ØŒ ج 1ØŒ ص 221Ù€222Ø› ابن قُنفُذ، ص 66ØŒ 68Ù€69Ø› یاقوت Ø‌موی ØŒ ج 12ØŒ ص 49Ø› سخاوی ØŒ ج 2ØŒ ص 157Ø› ابن عماد، ج 7ØŒ ص 109).

کتابهای درسی Ø‌ساب Ùˆ سایر مباØ‌Ø« ریاضی نیز در سه سطØ‌ مقدماتی Ùˆ متوسط Ùˆ عالی نوشته شده بود Ú©Ù‡ به ترتیب خوانده Ù…ÛŒ شد. از جمله کتب درسی ریاضی اینها بوده است : تØ‌ریر اصول اقلیدس ØŒ بازنوشتة نصیرالدین طوسی در 646ØŒ شمسیة الØ‌ساب نظام اعرج ØŒ مفتاØ‌ الØ‌ساب غیاث الدین جمشید کاشانی (متوفی 832) Ùˆ در دورة متأخر خلاصة الØ‌ساب شیخ بهائی (متوفی 1031) Ùˆ شرØ‌ آن از شاگردش جوادبن سعداللّه یا سعید کاظمینی بغدادی با عنوان شرØ‌ جواد Ùˆ نیز شرØ‌ Ùˆ ترجمة فارسی آن از فرهادمیرزا معتمدالدوله (متوفی 1305) به نام کنزالØ‌ساب (تنکابنی ØŒ ص 57Ø› قربانی ØŒ ص 170ØŒ 171 Ùˆ پانویس 1). تدریس جبر Ùˆ مقابله نیز Ú©Ù‡ در Ø´Ú©Ù„ گیری Ùˆ تØ‌ول آن Ù…Ø‌مدبن موسی خوارزمی Ùˆ عمربن ابراهیم خیام نیشابوری سهم عمده ای داشتند ( رجوع کنید به نصر، 1359 Ø´ ØŒ ص 145Ù€157Ø› جنابی ØŒ ص 176ØŒ 180ØŒ 182)ØŒ جزو سنّت تعلیم ریاضی بود. برخی از مدرّسان بر اساس آموخته های خود Ùˆ برخی دیگر بر پایة متون معیّنی به تدریس این دانش Ù…ÛŒ پرداختند؛ مثلاً در بعضی مناطق ØŒ ارجوزة ابوعبداللّه بن Ø‌جاج ابن یاسمین (متوفی 601) موسوم به الارجوزة الیاسمینیة تدریس Ù…ÛŒ شده است (عبدالمهدی ØŒ ج 1ØŒ ص 109).

در کنار علوم آشکار Ùˆ در دسترس همگان (علوم جَلیّه ) Ú©Ù‡ به طور معمول ØŒ تØ‌صیل Ùˆ تدریس Ù…ÛŒ شدند، علوم اسلامی مشتمل بر گروهی از دانشها نیز بوده Ú©Ù‡ آنها را علوم نهانی (خَفیّه ) یا شگفت (غریبه ) Ù…ÛŒ خواندند. پنهان نگاه داشتن این دانشها بدان نیت بود Ú©Ù‡ اجتماع را از شرّ سوءاستفاده از آنها Ø‌فظ کنند ( رجوع کنید به تقی زاده ØŒ ص 383Ø› نصر، 1366 Ø´ ØŒ ص 201). دانندگان این علوم ØŒ آنها را تنها به افراد مورد اعتماد خود Ù…ÛŒ آموختند Ùˆ برای Ø‌فظ اسرار از دسترس نااهلان ØŒ آثار خود را با بیانی بسیار مُغلق Ùˆ گاه با خطوطِ رمزی Ù…ÛŒ نگاشتند. مهمترین Ùˆ گسترده ترین این دانشها کیمیا * Ùˆ معروفترین دانشمند مسلمانِ کیمیاشناس جابربن Ø‌یان (قرن دوم ) بود. او در این زمینه کتابهایی چون الاسرار ØŒ سر الاسرار Ùˆ المدخل التعلیمی را نگاشت (برای اطلاع بیشتر رجوع کنید به ابن خلدون ØŒ ج 1: مقدمه ØŒ ص 655Ù€ 668). پس از او، Ù…Ø‌مدبن زکریای رازی (متوفی 313)ØŒ ابن ÙˆØ‌شیه (قرن چهارم )ØŒ ابن اُمیل (قرن چهارم )ØŒ ابوالØ‌کیم Ù…Ø‌مد کاثی (قرن پنجم )ØŒ مَجریطی (متوفی 395) Ùˆ بسیاری دیگر آثار مهم Ùˆ معتبری در این علم پدید آوردند ( رجوع کنید به نصر، 1366 Ø´ ØŒ ص 208Ù€ 209). دانشهای مختلف دیگر، از جمله علومی Ú©Ù‡ به اِخبار از غیب مربوط بوده اند، نیز جزو علوم خفیّه به شمار Ù…ÛŒ رفته اند. در میان این علوم ØŒ جَفر Ú©Ù‡ به امام علی علیه السلام منسوب است ØŒ بعد از کیمیا رواج بیشتری داشته است ( رجوع کنید به Ø‌اجی خلیفه ØŒ ج 1ØŒ ستون 591Ø› آقابزرگ طهرانی ØŒ ج 5ØŒ ص 119Ø› نصر، 1366 Ø´ ØŒ ص 214). همچنین ØŒ طلسمات ØŒ علم الرّمل ØŒ قیافه شناسی (فراسة ) Ùˆ جز آنها در جهان اسلام رواج داشته ( رجوع کنید به تقی زاده ØŒ ص 384Ø› نصر، همانجا) Ùˆ برخی علمای مسلمان در یک یا چند علم غریبه مهارت Ùˆ گاه تألیفاتی داشته اند ( رجوع کنید به سطور پیشین Ø› نیز رجوع کنید بهمدرّس تبریزی ØŒ ج 3ØŒ ص 301ØŒ ج 6ØŒ ص 58Ø› آقابزرگ طهرانی ØŒ ج 5ØŒ ص 121Ø› نیز رجوع کنید به طلسم / طلسمات * Ø› رَمْل Ø› قیافه شناسی * ). گفتنی است تعلیم علوم خفیّه ØŒ Ù…Ø‌دود Ùˆ تا Ø‌دی پنهانی بوده Ùˆ بیشتر به عواملی چون علاقه Ùˆ انگیزة دانشجو Ùˆ وجودِ استادِ قابل ØŒ بستگی داشته است .

روشهای تعلیم Ùˆ تعلم . پیدایش یا تØ‌ول یا جابجایی روشهای تعلیمی Ùˆ تربیتی ØŒ از برخی تØ‌ولات فرهنگی Ùˆ علمی Ø‌اصل Ù…ÛŒ آید. این روشها در جامعة اسلامی ØŒ بویژه پس از گسترش علوم ØŒ تنوع بیشتری پیدا کرد. برخی از این روشها بیشتر در دانشهای خاصی کاربرد داشته Ùˆ برخی دیگر شامل همة علوم Ù…ÛŒ شده اند. اصلیترین روشهای رایج در تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی عبارت بودند از سماع * ØŒ املا * ØŒ قرائت * Ùˆ مکاتبه * . به کارگیری برخی از این روشهای تعلیمی بی وجود متن مکتوب یا کتاب تقریباً ناممکن Ùˆ بی معنا Ù…ÛŒ نماید، اما در عین Ø‌ال وجود چنین متنهایی موجب Ù…Ø‌دود شدن مباØ‌Ø« درسی به آنچه در این کتابها آمده نشده است ØŒ بلکه تقریباً در تدریس غالب دانشها، استاد از معلومات شخصی خود نیز Ú©Ù…Ú© Ù…ÛŒ گرفت Ùˆ در Ø‌قیقت به سنّت نقل شفاهی پایبند Ù…ÛŒ ماند ( رجوع کنید به نصر، 1992ØŒ ص 2Ù€14). توضیØ‌ات افزون بر کتابِ استاد موجب درک عمیقتر متن Ùˆ Ø‌تی گاه مایة ایجاد نگاه انتقادی به کتابهای درسی Ù…ÛŒ شده است .

در روش سماع ــ Ú©Ù‡ عمدتاً در Ø‌دیث معمول بوده است ــ مدرّس ØŒ Ø‌دیث را از روی کتاب یا از Ø‌فظ به شاگردان القا Ù…ÛŒ کرده (قاضی عیاض ØŒ ص 69؛ابن صلاØ‌ ØŒ1404،ص 76؛سیوطی ØŒ1980Ù€ 1985ØŒ ج 2ØŒ ص 15Ø› نیز رجوع کنید به تØ‌مل Ø‌دیث * ) Ùˆ قصد نویساندن گفته ها به شاگردان در میان نبوده است . علاوه بر Ø‌دیث ،گزارشهایی از کاربرد این شیوه در تعلیم سایر علوم مثل تفسیر، پزشکی Ùˆ کلام وجود دارد ( رجوع کنید به سمعانی ØŒ 1395ØŒ ج 2ØŒ ص 172Ù€173Ø› همو، 1408ØŒ ج 1ØŒ ص 116Ø› ذهبی ØŒ 1961ØŒ ج 3ØŒ ص 323).

در روش املا ــ Ú©Ù‡ علاوه بر Ø‌دیث ØŒ در شاخه های دیگر علوم چون تفسیر Ùˆ فقه Ùˆ لغت Ùˆ Ø‌تی پزشکی نیز متداول بوده ــ مدرّس به دلیل دشوار بودن مطلب یا مضیقة تهیة کتاب Ùˆ ملاØ‌ظات دیگر، بخشی از درس خود را از روی نوشته یا از Ø‌افظه با تأنی بر شاگردان Ù…ÛŒ خوانده Ùˆ آنها آن را Ù…ÛŒ نوشته اند. در این روش ØŒ گاه دستیارِ استاد Ú©Ù‡ به او مستملی گفته Ù…ÛŒ شد، با صدای بلند Ùˆ شمرده گفته های استادِ «مُملی » (املاکننده ) را بازگو Ù…ÛŒ کرد. مستملی در صورت لزوم به ساکت کردن مجلس درس نیز Ù…ÛŒ پرداخت (نووی ØŒ التقریب ØŒ ص 80 Ù€81Ø› سیوطی ØŒ 1980Ù€ 1985ØŒ ج 2ØŒ ص 199).

در روش قرائت ــ Ú©Ù‡ غالباً بدان «عرض » هم گفته اند ــ شاگرد کتابی را نزد استاد Ù…ÛŒ خواند یا در مجلس قرائت شخص دیگر بر استاد، Ø‌اضر بود Ùˆ Ù…ÛŒ شنید (سیوطی ØŒ 1980Ù€ 1985ØŒ ج 2ØŒ ص 21Ù€22). قرائت ØŒ علاوه بر Ø‌دیث Ùˆ فقه Ùˆ لغت Ùˆ تفسیر در دانشهای پزشکی Ùˆ ریاضیات نیز رواج داشته است ( رجوع کنید به یاقوت Ø‌موی ØŒ ج 12ØŒ ص 49Ø› ابن ابی اصیبعه ØŒ ص 683).

کتابت یا مکاتبه از دیگر شیوه های آموزشی بوده است ØŒ بدین قرار Ú©Ù‡ استاد اØ‌ادیث یا شنیده های خود را برای شاگردان Ù…ÛŒ نوشته است (سیوطی ØŒ 1980Ù€ 1985ØŒ ج 2ØŒ ص 91Ø› نیز رجوع کنید بهتØ‌مل Ø‌دیث * ). آموزش به شیوة مکاتبه نیز در بیشتر علوم رواج داشته Ùˆ علاوه بر سنّت تعلیمی ØŒ گاه به Ø´Ú©Ù„ مکاتبة علمی میان دو دانشمند در Ù…ÛŒ آمده است . از مکاتبات علمی Ù…ÛŒ توان به مکاتبة ابن سینا Ùˆ ابوریØ‌ان بیرونی در مباØ‌Ø« علمی Ùˆ فلسفی اشاره کرد. ابوØ‌یّان توØ‌یدی Ùˆ ابوعلی مسکویه نیز با یکدیگر مکاتبه داشتند، ابوØ‌یّان سؤالاتی برای ابوعلی مسکویه فرستاد Ùˆ او به آنها پاسخ گفت . مجموعة این سؤال Ùˆ جوابها را ابوØ‌یّان در کتاب الهوامل Ùˆ الشوامل گرد آورده است . گزارشی از مکاتبة کمال الدین ابن یونس Ùˆ ابن مستوفی نیز در دست است ( رجوع کنید بهابن خلّکان ØŒ ج 5ØŒ ص 315). رشیدالدین فضل اللّه همدانی نیز پرسشهایی را به صورت مکتوب در تفسیر Ùˆ کلام Ùˆ هیئت Ùˆ طب برای عالمان عصر خویش مطرØ‌ Ù…ÛŒ کرده Ùˆ آنان جواب سؤالها را برای او نوشته Ùˆ ارسال کرده اند ( رجوع کنید به 1371 Ø´ ). در سدة گذشته نیز بدیع الملک میرزا، شاهزادة قاجاریِ اهل Ø‌کمت ØŒ سؤالاتی برگرفته از آرای Ø‌کمای جدید مغرب زمین را برای شماری از Ø‌کیمان معاصر خود فرستاد Ùˆ از آنان طلب پاسخ کرد. کتاب بدایع الØ‌Ú©Ù… آقا علی مدرس زنوزی در پاسخ به این سؤالات تألیف شده است .

مباØ‌ثه Ùˆ مذاکره علم ØŒ از دیگر شیوه های انتقال Ùˆ گسترش دانش در مدارس Ùˆ Ù…Ø‌افل علمی بوده است . مباØ‌ثات علمی گاه میان دو عالم هم سطØ‌ در بارة موضوعی مشخص صورت Ù…ÛŒ گرفت (برای نمونه رجوع کنید به ابن خلّکان ØŒ ج 1ØŒ ص 372). گزارشهایی از مجالس مباØ‌ثة علمی در منابع آمده است ØŒ از جمله مجلس علمی ابوسلیمان سجستانی . گاه نیز طلاب قبل یا بعد از درس ØŒ مباØ‌Ø« استاد را برای هم تکرار Ù…ÛŒ کردند Ú©Ù‡ در تعمیق تعلم Ùˆ Ù¾ÛŒ بردن به ضعفهای فراگیری یا نارساییهای تعلیم ØŒ Ùˆ از همه مهمتر بروز Ùˆ ظهور قوة فهم Ùˆ درک Ùˆ میزان تلاش متعلمان نقش جدّی داشت . گاهی نیز طلاب ØŒ درس جدید را قبل از تدریس استاد به روش پیش مطالعه مباØ‌ثه Ù…ÛŒ کردند. در این مباØ‌ثه ها طلاب معمولاً در دسته های دو تا چهار نفره به گفتگوی علمی Ù…ÛŒ پرداختند. مباØ‌ثة طلاب ØŒ گاهی برای سالهای طولانی تا بالاترین سطوØ‌ علمی استمرار Ù…ÛŒ یافت Ùˆ به مجلس مذاکرة علمای بزرگ تبدیل Ù…ÛŒ شد ( رجوع کنید به شاردن ØŒ ج 4ØŒ ص 236Ø› شهابی ØŒ ص 50 Ù€51).

اهتمام بسیار مسلمانان به تعلیم Ùˆ تربیت مایة آن شد Ú©Ù‡ آنان به آداب مخصوص آن توجه خاص نشان دهند؛ ازینرو، گذشته از اØ‌ادیث فراوان Ùˆ نیز کتابهای Ø‌دیثی ØŒ اخلاقی ØŒ ادبی Ùˆ فلسفی Ú©Ù‡ در آنها به برخی از مسائل تعلیم Ùˆ تربیت پرداخته شده است ØŒ مسلمانان از همان سده های نخستین اسلامی کتابهای مستقلی با اØ‌توا بر عنوان ادب / آداب یا با عناوین دیگر پدید آوردند Ú©Ù‡ در آنها از چگونگی تعلیم Ùˆ تعلم Ùˆ شیوه های بØ‌Ø« Ùˆ مناظره Ùˆ سؤال Ùˆ جواب Ùˆ رفتارهای شایستة استاد Ùˆ شاگرد، Ø‌تی جزئیترین رفتارها، گفتگو شده است . از جملة این آثار Ù…ÛŒ توان به این کتابها اشاره کرد: آداب المُعَلّمین Ù…Ø‌مدبن سØ‌نون مغربی (متوفی 226) Ú©Ù‡ نویسنده در آن ØŒ بر پایة قرآن Ùˆ اØ‌ادیث ØŒ به موضوع تعلیم Ùˆ تربیت کودکان پرداخته است Ø› الرّسالة المفصّلة لاØ‌وال المعلمین Ùˆ اØ‌کام المعلمین Ùˆ المتعلمین ØŒ از ابوالØ‌سن علی قابسی (متوفی 403)Ø› جامع بیان العلم Ùˆ فضله ØŒ نوشتة ابن عبدالبرّ نمری اندلسی (متوفی 463) Ú©Ù‡ از ممتع ترین کتابهای این Ø‌وزه به شمار Ù…ÛŒ آید؛ ادب الاملاء والاستملاء ØŒ از عبدالکریم سمعانی (متوفی 562) Ú©Ù‡ در واقع ویژة دانشجویان Ùˆ استادان رشتة Ø‌دیث Ùˆ آداب استملا Ùˆ املای آنان است Ø› تذکرة السامع Ùˆ المتکلّم فی آداب العالم Ùˆ المتعلّم ØŒ اثر ابن جماعه (متوفی 733)Ø› آداب المتعلّمین فی آداب التعلّم Ùˆ التعلیم ØŒ منسوب به نصیرالدین طوسی (متوفی 3/672)Ø› منیة المرید فی ادب المفید والمستفید ØŒ از زین الدین بن علی عاملی مشهور به شهید ثانی (متوفی 965) Ú©Ù‡ در نوع خود جامعترین کتاب مستقل شیعی در این Ø‌وزه به شمار Ù…ÛŒ آید. در بابهایی از این کتاب از رفتارهای شایستة معلم Ùˆ شاگرد در مقام تدریس Ùˆ بØ‌Ø« ØŒ هیئت ظاهری استاد Ùˆ شاگرد Ùˆ نیز از نوشت افزارها Ùˆ چگونگی Ùˆ Ù†Ø‌وة کتابت ØŒ ضمن نقل Ø‌دیث ØŒ بتفصیل سخن به میان آمده است (برای سایر کتابها رجوع کنید بهآقابزرگ طهرانی ØŒ ج 1ØŒ ص 28Ø› ادب * ).

مناظره ØŒ اگرچه در اصل به جهت غلبة اعتقادی بر خصم Ùˆ گاهی اظهار فضل Ùˆ همچشمی با دانشمندان بوده است ØŒ Ùˆ Ú†Ù‡ بسا از همین منظر، در تعالیم دینی بشدت نکوهیده Ùˆ از آن نهی شده است (برای نمونه رجوع کنید به شهیدثانی ØŒ ص 315Ù€336)ØŒ تا اندازة زیادی انگیزة آموزش را افزایش Ù…ÛŒ داده است (منیرالدین اØ‌مد، ص 75). مناظره ها در علوم گوناگون Ùˆ در مکانهای مختلف انجام Ù…ÛŒ شد. یکی از مکانهای مناظره دربار خلفا Ùˆ وزیران بود، مثلاً هارون Ùˆ مأمون مجالس مناظرة زیادی با Ø‌ضور علما بر گزار Ù…ÛŒ کردند. در Ø‌ضور ابن فراتِ وزیر میان متی بن یونس (فیلسوف ) Ùˆ ابوسعید سیرافی (لغوی ) در بارة دانش منطق مناظره ای رخ داد ( رجوع کنید به ابوØ‌یّان توØ‌یدی ØŒ ج 1ØŒ ص 108Ù€ 128Ø› سیوطی ØŒ 1366ØŒ ص 190Ù€199). مناظره ای دیگر میان کسائی Ùˆ سیبویه در Ø‌ضور امین خلیفة عباسی منعقد شد Ùˆ چند تن عرب فصیØ‌ را Ú©Ù‡ بر خلیفه وارد شده بودند Ø‌ÙŽÚ©ÙŽÙ… قرار دادند (ابن ندیم ØŒ ص 57). در اØ‌تجاج طبرسی گزارشهایی از مناظرات امام رضا علیه السلام در مجلس مأمون ØŒ Ú©Ù‡ معمولاً با پایمردی او تشکیل Ù…ÛŒ شده ØŒ بر سرمسائل کلامی با دانشمندان مسلمان Ùˆ غیر مسلمان آورده شده است ( رجوع کنید به ج 2ØŒ ص 170Ù€ 224)ØŒ طبرسی همچنین از مناظرة امام صادق علیه السلام با سران معتزله گزارشی در Ù…Ú©Ù‡ آورده است ( رجوع کنید بهج 2ØŒ ص 118Ù€122). مناظرة باقلانی در دربار قسطنطنیه با یکی از کشیشان مسیØ‌ÛŒ نیز بسیار مشهور است ( رجوع کنید به باقلانی * ØŒ ابوبکر Ù…Ø‌مد).

در عین Ø‌ال ØŒ با توجه به نکوهش شدید Ø‌دیث از مِراء Ùˆ جدال ØŒ علما بندرت Ùˆ به ضرورت ØŒ گرایش به مناظره داشتند Ùˆ نباید آن را از روشهای تعلیم دانست (نیز رجوع کنید به آداب بØ‌Ø« Ùˆ مناظره * ).

منابع : علاوه بر قرآن Ø› آذرتاش آذرنوش ØŒ راههای نفوذ فارسی در فرهنگ Ùˆ زبان عرب جاهلی ØŒ تهران 1374 Ø´ Ø› آقابزرگ طهرانی Ø› ابراهیم بن مراد، بØ‌وث فی تاریخ الطب والصید لة عندالعرب ØŒ بیروت 1411/1991Ø› ابن ابی اصیبعه ØŒ عیون الانباء فی طبقات الاطباء ØŒ چاپ نزار رضا، بیروت ( 1965 ) Ø› ابن اثیر؛ ابن اخوه ØŒ کتاب معالم القربة فی اØ‌کام الØ‌سبة ØŒ چاپ Ù…Ø‌مد Ù…Ø‌مود شعبان Ùˆ صدیق اØ‌مد عیسی مطیعی ØŒ مصر 1976Ø› ابن ادریس Ø‌لّی ØŒ کتاب السرائر الØ‌اوی لتØ‌ریر الفناوی ØŒ قم 1410Ù€1411Ø› ابن انباری ØŒ نزهة الالباء فی طبقات الادباء ØŒ چاپ Ù…Ø‌مد ابوالفضل ابراهیم ØŒ قاهره ?( 1386/1967 ) Ø› ابن بابویه ØŒ امالی الصدوق ØŒ بیروت 1400/1980Ø› همو، معانی الاخبار ØŒ چاپ علی اکبر غفاری ØŒ قم 1361 Ø´ Ø› همو، من لایØ‌ضره الفقیه ØŒ چاپ علی اکبر غفاری ØŒ قم 1404Ø› ابن بشکوال ØŒ کتاب الصلة ØŒ قاهره 1966Ø› ابن بطوطه ØŒ رØ‌لة ابن بطوطة ØŒ چاپ Ù…Ø‌مد عبدالمنعم عریان ØŒ بیروت 1407/1987Ø› ابن تغری بردی ØŒ النجوم الزاهرة فی ملوک مصر والقاهرة ØŒ قاهره ?( 1383/1963 ) Ø› ابن تیمیّه ØŒ کتاب الرّدّ علی المنطقیین ØŒ چاپ عبدالصمد شرف الدین کتبی ØŒ بمبئی 1368/1949Ø› ابن جوزی ØŒ سیرة Ùˆ مناقب عمربن عبدالعزیز الخلیفة الزاهد ØŒ چاپ نعیم زرزور، بیروت 1404/1984Ø› همو، المنتظم فی تاریخ الملوک والامم ØŒ چاپ Ù…Ø‌مد عبدالقادر عطا Ùˆ مصطفی عبدالقادر عطا، بیروت 1412/1992Ø› ابن Ø‌بّان ØŒ صØ‌ÛŒØ‌ ابن Ø‌بّان بترتیب ابن بلبان ØŒ ج 1ØŒ چاپ شعیب ارنؤوط ØŒ بیروت 1414/1993Ø› ابن Ø‌بیب ØŒ کتاب المØ‌بّر ØŒ چاپ ایلزه لیشتن شتتر، Ø‌یدرآباد دکن 1361/1942ØŒ چاپ افست بیروت ( بی تا. ) Ø› ابن Ø‌نبل ØŒ مسندالامام اØ‌مدبن Ø‌نبل ØŒ بیروت : دارصادر، ( بی تا. ) Ø› ابن خطیب ØŒ الاØ‌اطة فی اخبار غرناطة ØŒ چاپ Ù…Ø‌مد عبداللّه عنان ØŒ قاهره 1393Ù€1397/ 1973Ù€1977Ø› ابن خلدون Ø› ابن خلّکان Ø› ابن زبیر، کتاب صلة الصلة ØŒ قسم 4ØŒ چاپ عبدالسلام هراس Ùˆ سعید أعراب ØŒ ( مراکش ) 1414/1994Ø› ابن صاعد اندلسی ØŒ التعریف بطبقات الامم : تاریخ جهانی علوم Ùˆ دانشمندان تا قرن پنجم هجری ØŒ چاپ غلامرضا جمشیدنژاد اول ØŒ تهران 1376 Ø´ Ø› ابن صلاØ‌ ØŒ فتاوی ابن الصلاØ‌ فی التفسیر والØ‌دیث والاصول والعقائد ØŒ در مجموعة الرسائل المنیریة ØŒ ج 3ØŒ ( قاهره ) : ادارة الطباعة المنیریه ØŒ 1346Ø› همو، مقدمة ابن الصّلاØ‌ فی علوم الØ‌دیث ØŒ چاپ مصطفی دیب البغا، دمشق 1404/1984Ø› ابن طاووس ØŒ المجتنی من الدعاء المجتبی ØŒ چاپ صفاءالدین بصروی ØŒ ( بی جا، بی تا. ) Ø› ابن عدیم ØŒ بغیة الطلب فی تاریخ Ø‌لب ØŒ چاپ سهیل زکار، بیروت ?( 1408/1988 ) Ø› ابن عساکر، تبیین کذب المفتری فیما نسب الی الامام ابی الØ‌سن الاشعری ØŒ بیروت 1404/1984Ø› ابن عماد؛ ابن قاضی شهبه ØŒ طبقات الشافعیة ØŒ چاپ Ø‌افظ

عبدالعلیم خان ØŒ بیروت : عام الکتب ØŒ 1407/1987Ø› ابن قتیبه ØŒ المعارف ØŒ چاپ ثروت عکاشه ØŒ قاهره 1960Ø› ابن قُنفُذ، انس الفقیر Ùˆ عزالØ‌قیر ØŒ چاپ Ù…Ø‌مد فاسی Ùˆ ادولف فور، رباط 1965Ø› ابن ماجه ØŒ سنن ابن ماجة ØŒ استانبول 1401/1981Ø› ابن معتز، طبقات الشعراء ØŒ چاپ عبدالستار اØ‌مد خراج ØŒ ( قاهره 1375/1956 ) Ø› ابن منظور؛ ابن ندیم Ø› ابوالفتوØ‌ رازی ØŒ روض الجنان Ùˆ روØ‌ الجنان فی تفسیرالقرآن ØŒ چاپ Ù…Ø‌مدجعفر یاØ‌Ù‚ÛŒ Ùˆ Ù…Ø‌مدمهدی ناصØ‌ ØŒ مشهد 1365Ù€1376 Ø´ Ø› ابوالفرج اصفهانی Ø› ابوØ‌یان توØ‌یدی ØŒ کتاب الامتاع والمؤانسة ØŒ چاپ اØ‌مدامین Ùˆ اØ‌مد زین ØŒ بیروت ( بی تا. ) Ø› ابوسلیمان سجستانی ØŒ صوان الØ‌کمة Ùˆ ثلات رسائل ØŒ چاپ عبدالرØ‌مان بدوی ØŒ تهران 1974Ø› اØ‌مدبن عبداللّه ابونعیم ØŒ Ø‌لیة الاولیاء Ùˆ طبقات الاصفیاء ØŒ بیروت 1387/1967Ø› الاختصاص ØŒ منسوب به Ù…Ø‌مدبن Ù…Ø‌مد مفید، چاپ علی اکبر غفاری ØŒ قم 1413Ø›

عبداللّه بن عیسی افندی اصفهانی ØŒ ریاض العلماء Ùˆ Ø‌یاض الفضلاء ØŒ چاپ اØ‌مد Ø‌سینی ØŒ قم 1401Ù€1415Ø› اØ‌مدامین ØŒ ضØ‌ÛŒ الاسلام ØŒ بیروت : دارالکتاب العربی ØŒ ( بی تا. ) Ø› Ø‌سین امین ØŒ المدرسة المستنصریة ØŒ عراق 1960Ø› اØ‌مد فؤاد اهوانی ØŒ التربیة فی الاسلام ØŒ او، التعلیم فی رأی القاسبی ØŒ قاهره 1955Ø› بلاذری Ø› تیتوس بورکهارت ØŒ هنر اسلامی : زبان Ùˆ بیان ØŒ ترجمة مسعود رجب نیا، تهران 1365 Ø´ Ø› اØ‌مدبن Ø‌سین بیهقی ØŒ شعب الایمان ØŒ چاپ Ù…Ø‌مد سعید بسیونی زغلول ØŒ بیروت 1421/2000Ø› علی بن زیدبیهقی ØŒ کتاب تتمة صوان الØ‌کمة ØŒ لاهور 1351Ø› Ù…Ø‌مدبن Ø‌سین بیهقی Ø› Ù…Ø‌مدطاهربن فرج اللّه تنکابنی ØŒ «کتب درسی قدیم »، چاپ ایرج افشار، فرهنگ ایران زمین ØŒ ج 20 (1353 Ø´ )Ø› Ù…Ø‌سن بن علی تنوخی ØŒ نشوارالمØ‌اضرة Ùˆ اخبارالمذاکرة ØŒ چاپ عبود شالجی ØŒ بیروت 1391Ù€1393/ 1971Ù€1973Ø› عبدالملک بن Ù…Ø‌مد ثعالبی ØŒ ثمارالقلوب فی المضاف والمنسوب ØŒ چاپ Ù…Ø‌مد ابوالفضل ابراهیم ØŒ قاهره ( 1985 ) Ø› عمروبن بØ‌ر جاØ‌ظ ØŒ البیان والتبیین ØŒ چاپ عبدالسلام Ù…Ø‌مدهارون ØŒ قاهره 1380Ù€1381/1960Ù€1961Ø› عبدالرØ‌مان بن اØ‌مد جامی ØŒ بهارستان Ùˆ رسائل جامی ØŒ چاپ اعلاخان افصØ‌ زاد، Ù…Ø‌مدجان عمراف ØŒ Ùˆ ابوبکر ظهورالدین ØŒ تهران 1379 Ø´ Ø› نوری جعفر، «مؤدِّبون أفذاد فی التراث العربی والاسلامی »، التراث الشعبی ØŒ Ø´ 1 (1985)Ø› اØ‌مد نصیف جنابی ØŒ «مساهمة العرب والمسلمین فی تطویر علم الجبر»، المورد ØŒ ج 6ØŒ Ø´ 4 (1398/1977)Ø› جنیدبن Ù…Ø‌مود جنید شیرازی ØŒ شدّالاِزارفی Ø‌طّالاوزارعن زوّارالمزار ØŒ چاپ Ù…Ø‌مد قزوینی Ùˆ عباس اقبال ØŒ تهران 1328 Ø´ ØŒ چاپ مجدد تهران 1366 Ø´ Ø› Ø‌اجی خلیفه Ø› Ù…Ø‌مدبن Ø‌سن Ø‌رّعاملی ØŒ امل الا´مل ØŒ چاپ اØ‌مد Ø‌سینی ØŒ قسم 1ØŒ بغداد ?( 1385 ) Ø› همو، تفصیل وسائل الشیعة الی تØ‌صیل مسائل الشریعة ØŒ قم 1409Ù€1412Ø› اØ‌مدبن علی خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ بیروت : دارالکتب العلمیّه ØŒ ( بی تا. ) Ø› همو، الرّØ‌لة فی طلب الØ‌دیث ØŒ چاپ نورالدین عتر، بیروت 1395/1975Ø› خوانساری Ø› بایارد داج ØŒ دانشگاه الازهر: تاریخ هزارسالة تعلیمات عالی اسلامی ØŒ ترجمة آذر میدخت مشایخ فریدنی ØŒ تهران 1367 Ø´ Ø› اØ‌مدبن علی دلجی ØŒ الفلاکة والمفلوکون ØŒ ( قاهره ) 1322Ø› Ø‌سین بن Ù…Ø‌مد دیاربکری ØŒ تاریخ الخمیس فی اØ‌وال انفس نفیس ØŒ ( قاهره ) 1283ØŒ چاپ افست بیروت ( بی تا. ) Ø› Ù…Ø‌مدبن اØ‌مد ذهبی ØŒ سیراعلام النبلاء ØŒ چاپ شعیب ارنؤوط Ùˆ دیگران ØŒ بیروت 1401Ù€1409/ 1981Ù€ 1988Ø› همو، العبر فی خبر من غبر ØŒ ج 3ØŒ چاپ فؤاد سیّد، کویت 1961Ø› عبدالکریم بن Ù…Ø‌مد رافعی قزوینی ØŒ التدوین فی اخبار قزوین ØŒ چاپ عزیزاللّه عطاردی ØŒ بیروت 1408/1987Ø› رشیدالدین فضل اللّه ØŒ اسئله Ùˆ اجوبة رشیدی ØŒ چاپ رضا شعبانی ØŒ اسلام آباد 1371 Ø´ Ø› Ù…Ø‌مدبن Ø‌سن زبیدی ØŒ طبقات النØ‌ویّین Ùˆ اللغویّین ØŒ چاپ Ù…Ø‌مد ابوالفضل ابراهیم ØŒ قاهره ( 1984 ) Ø› Ù…Ø‌مدبن بهادر زرکشی ØŒ اعلام الساجد باØ‌کام المساجد ØŒ چاپ ابوالوفا مصطفی مراغی ØŒ قاهره 1412/1992Ø› عبدالØ‌سین زرین کوب ØŒ ارزش میراث صوفیه ØŒ تهران 1373 Ø´ Ø› Ù…Ø‌مدØ‌سین ساکت ØŒ «رهیافتی به دیدگاه های آموزشی خطیب بغدادی »، نشریة دانشکدة الهیات Ùˆ معارف اسلامی مشهد ØŒ Ø´ 29 (بهار 1373)Ø› جعفر سبØ‌انی ØŒ کلیات فی علم الرجال ØŒ ( قم ) 1421Ø› عبدالوهاب بن علی سبکی ØŒ طبقات الشافعیة الکبری ØŒ چاپ عبدالفتاØ‌ Ù…Ø‌مد Ø‌لو Ùˆ Ù…Ø‌مود Ù…Ø‌مد طناØ‌ÛŒ ØŒ جیزه 1992Ø› همو، معیدالنعم Ùˆ مبیدالنقم : الاصلاØ‌ السیاسی Ùˆ الاداری فی الدولة العربیة الاسلامیة ØŒ بیروت 1985Ø› Ù…Ø‌مدبن عبدالرØ‌مان سخاوی ØŒ الضوء اللامع لاهل القرن التاسع ØŒ قاهره ( 1354Ù€1355 ) Ø› فؤاد سزگین ØŒ تاریخ نگارش های عربی ØŒ ترجمه ØŒ تدوین Ùˆ آماده سازی : مؤسسه ÛŒ نشر فهرستگان ØŒ تهران 1380 Ø´ Ù€ Ø› عبدالکریم بن Ù…Ø‌مد سمعانی ØŒ الانساب ØŒ چاپ عبداللّه عمر بارودی ØŒ بیروت 1408/1988Ø› همو، التØ‌بیر فی المعجم الکبیر ØŒ چاپ منیره ناجی سالم ØŒ بغداد 1395/1975Ø› Ù…Ø‌مدامین سویدی ØŒ سبائک الذّهب فی معرفة قبائل العرب ØŒ بیروت : دار اØ‌یاءالعلوم ØŒ ( بی تا. ) Ø› عبدالرØ‌مان بن ابی بکر سیوطی ØŒ بغیة الوعاة فی طبقات اللغویین والنØ‌اة ØŒ چاپ Ù…Ø‌مدابوالفضل ابراهیم ØŒ قاهره 1384Ø› همو، تدریب الراوی فی شرØ‌ تقریب النواوی ØŒ چاپ عزت علی عطیه Ùˆ موسی Ù…Ø‌مدعلی ØŒ قاهره ( 1980Ù€ 1985 ) Ø› همو، Ø‌سن المØ‌اضرة فی تاریخ مصر والقاهره ØŒ چاپ Ù…Ø‌مد ابوالفضل ابراهیم ØŒ ( قاهره ) 1387Ø› همو، صون المنطق Ùˆ الکلام عن فن المنطق والکلام ØŒ چاپ علی سامی نشار، ( قاهره 1366/1947 ) Ø› Ù…Ø‌مدبن اØ‌مد شمس الائمه سرخسی ØŒ کتاب المبسوط ØŒ بیروت 1406/1986Ø› علی اکبر شهابی ØŒ «آموزش Ùˆ پرورش در مکاتب Ùˆ مدارس قدیم »، فرهنگ ایران زمین ØŒ ج 29 (1375 Ø´ )Ø› Ù…Ø‌مدبن عبدالکریم شهرستانی ØŒ الملل والنØ‌Ù„ ØŒ چاپ Ù…Ø‌مد سیدکیلانی ØŒ بیروت 1404Ø› زین الدین بن علی شهید ثانی ØŒ منیة المرید فی ادب المفید Ùˆ المستفید ØŒ چاپ رضا مختاری ØŒ قم 1368 Ø´ Ø› عبدالرØ‌مان بن نصر شیزری ØŒ کتاب نهایة الرتبة فی طلب الØ‌سبة ØŒ چاپ سید بازعرینی ØŒ بیروت 1401/1981Ø› صالØ‌ اØ‌مد علی ØŒ «دراسة العلوم الریاضیة Ùˆ مکانتها فی الØ‌ضارة الاسلامیة »، المورد ØŒ ج 3ØŒ Ø´ 4 (1394/ 1974)Ø› Ù…Ø‌مدعیسی صالØ‌یه ØŒ «مؤدبوالخلفاء فی العصر الاموی »، المجلة العربیة للعلوم الانسانیة ØŒ ج 1ØŒ Ø´ 3 (1981)Ø› Ø‌سن صدر، تکملة امل الآمل ØŒ چاپ اØ‌مد Ø‌سینی ØŒ قم 1406Ø› صدیق Ø‌سن خان ØŒ ابجدالعلوم ØŒ ج 2ØŒ بیروت 1395ØŒ ج 3ØŒ بیروت ( بی تا. ) Ø› ذبیØ‌ اللّه صفا، تاریخ ادبیات در ایران ØŒ ج 3ØŒ بخش 1ØŒ تهران 1363 Ø´ Ø› فضلعلی بن عبدالکریم صفای تبریزی ØŒ «معرفی کتابهای درسی قدیم »، فرهنگ ایران زمین ØŒ ج 23 (1357 Ø´ )Ø› شوقی ضیف ØŒ تاریخ الادب العربی ØŒ ج 1: العصر الجاهلی ØŒ قاهره ( 1977 ) Ø› طباطبائی Ø› اØ‌مدبن علی طبرسی ØŒ الاØ‌تجاج ØŒ چاپ Ù…Ø‌مدباقر موسوی خرسان ØŒ نجف 1386/1966ØŒ چاپ افست قم ( بی تا. ) Ø› فضل بن Ø‌سن طبرسی ØŒ تفسیر جوامع الجامع ØŒ ج 1ØŒ چاپ ابوالقاسم گرجی ØŒ تهران 1347 Ø´ Ø› Ù…Ø‌مدبن Ø‌سن طوسی ØŒ رجال الطوسی ØŒ چاپ جواد قیومی اصفهانی ØŒ قم 1415Ø› همو، النهایة فی مجرد الفقه Ùˆ الفتاوی ØŒ بیروت 1400/ 1980Ø› Ù…Ø‌مدبن یوسف عامری ØŒ السعادة والاسعاد فی السیرة الانسانیة ØŒ چاپ مجتبی مینوی ØŒ تهران 1336 Ø´ Ø› علی بن Ù…Ø‌مد عاملی ØŒ الدر المنثور من المأثور Ùˆ غیرالمأثور ØŒ قم 1398Ø› عبدالجلیل قزوینی ØŒ نقض ØŒ چاپ جلال الدین Ù…Ø‌دث ارموی ØŒ تهران 1358 Ø´ Ø› عبدالجیل Ø‌سن عبدالمهدی ØŒ المدارس فی بیت المقدس فی العصرین الایّوبی Ùˆ المملوکی ØŒ عمان 1401/1981Ø› اØ‌مدبن عبداللّه عجلی ØŒ معرفة الثقات ØŒ چاپ عبدالعلیم عبدالعظیم بستوی ØŒ مدینه 1405/1985Ø› یوسف عش ØŒ کتابخانه های عمومی Ùˆ نیمه عمومی عربی در قرون وسطی : بین النهرین ØŒ سوریه Ùˆ مصر ØŒ ترجمة اسداللّه علوی ØŒ مشهد 1372 Ø´ Ø› Ø‌سن بن یوسف علامه Ø‌لّی ØŒ قواعدالاØ‌کام ØŒ قم 1413Ù€1419Ø› Ù…Ø‌مدبن مسعود عیاشی ØŒ کتاب التفسیر ØŒ چاپ هاشم رسولی Ù…Ø‌لاتی ØŒ قم 1380Ù€1381ØŒ چاپ افست تهران ( بی تا. ) Ø› Ù…Ø‌مد عبدالرØ‌یم غنیمه ØŒ تاریخ دانشگاههای بزرگ اسلامی ØŒ ترجمة نوراللّه کسائی ØŒ تهران 1372 Ø´ Ø› علی اصغر فقیهی ØŒ تاریخ مذهبی قم : بخش اول از تاریخ جامع قم ØŒ قم 1378 Ø´ Ø› قاضی عبدالجباربن اØ‌مد، فرق Ùˆ طبقات المعتزلة ØŒ چاپ علی سامی نشار Ùˆ عصام الدین Ù…Ø‌مدعلی ØŒ ( اسکندریه ) 1972Ø› عیاض بن موسی قاضی عیاض ØŒ الالماع الی معرفة اصول الروایة Ùˆ تقییدالسماع ØŒ چاپ اØ‌مد صقر، قاهره 1977Ø› ابوالقاسم قربانی ØŒ زندگینامة ریاضیدانان دورة اسلامی : از سدة سوم تا سدة یازدهم هجری ØŒ تهران 1365 Ø´ Ø› زکریابن Ù…Ø‌مد قزوینی ØŒ کتاب آثارالبلاد Ùˆ اخبارالعباد ØŒ چاپ فردیناند ووستنفلد، گوتینگن 1848ØŒ چاپ افست ویسبادن 1967Ø› قلقشندی Ø› نجم الدین ابوالرجاء قمی ØŒ تاریخ الوزراء ØŒ چاپ Ù…Ø‌مدتقی دانش پژوه ØŒ تهران 1363 Ø´ Ø› Ù…Ø‌مد عبدالØ‌ÛŒ بن عبدالکبیر کتانی ØŒ نظام الØ‌کومة النبویة المسمی التراتیب الاداریة ØŒ بیروت : دارالکتاب العربی ØŒ ( بی تا. ) Ø› نوراللّه کسائی ØŒ مدارس نظامیه Ùˆ تأثیرات علمی Ùˆ اجتماعی آن ØŒ تهران 1363 Ø´ Ø› کلینی Ø› Ù…Ø‌سن کیانی ØŒ تاریخ خانقاه در ایران ØŒ تهران 1369 Ø´ Ø› عبدالØ‌ÛŒ بن ضØ‌اک گردیزی ØŒ تاریخ گردیزی ØŒ چاپ عبدالØ‌ÛŒ Ø‌بیبی ØŒ تهران 1363 Ø´ Ø› گری لیزر، «آموزش پزشکی در سرزمینهای اسلامی از قرن اول تا قرن هشتم هجری »، ترجمة هوشنگ اعلم ØŒ تØ‌قیقات اسلامی ØŒ سال 1ØŒ Ø´ 1 (بهار Ù€ تابستان 1365)Ø› آدام متز، تمدن اسلامی در قرن چهارم هجری ØŒ یا، رنسانس اسلامی ØŒ ترجمة علیرضا ذکاوتی قراگزلو، تهران 1362 Ø´ Ø› مجلسی Ø› Ù…Ø‌مدبن منوّر، اسرارالتوØ‌ید فی مقامات الشیخ ابی سعید ØŒ چاپ Ù…Ø‌مدرضا شفیعی کدکنی ØŒ تهران 1366 Ø´ Ø› مدرس تبریزی Ø› علی خان بن اØ‌مد مدنی ØŒ الدرجات الرفیعة فی طبقات الشیعة ØŒ قم 1397Ø› یوسف بن عبدالرØ‌مان مِزّی ØŒ تهذیب الکمال فی اسماءالرجال ØŒ ج 10ØŒ چاپ بشار عواد معروف ØŒ بیروت 1409/1989Ø› اØ‌مدبن Ù…Ø‌مد مسکویه ØŒ تهذیب الأخلاق Ùˆ تطهیرالأعراق ØŒ چاپ Ø‌سن تمیم ØŒ بیروت ?( 1398 ) ØŒ چاپ افست قم 1410Ø› ابوبکربن هدایة اللّه مصنف ØŒ طبقات الشافعیة ØŒ در ابراهیم بن علی ابواسØ‌اق شیرازی ØŒ

طبقات الفقهاء ØŒ چاپ خلیل میس ØŒ بیروت ( بی تا. ) Ø› اØ‌مدبن Ù…Ø‌مد مقّری ØŒ نفØ‌ الطیب ØŒ چاپ اØ‌سان عباس ØŒ بیروت 1388/1968Ø› اØ‌مدبن علی مقریزی ØŒ کتاب المواعظ والاعتبار بذکرالخطط والا´ثار، المعروف بالخطط المقریزیة ØŒ بولاق 1270ØŒ چاپ افست بغداد ( 1970 ) Ø› Ù…Ø‌مد ملکی ØŒ آشنایی با متون درسی Ø‌وزه های علمیة ایران : شیعه ØŒ Ø‌نفی ØŒ شافعی ØŒ قم 1376 Ø´ Ø› منیرالدین اØ‌مد، نهاد آموزش اسلامی : آموزش Ùˆ پرورش اسلامی Ùˆ پایگاه اجتماعی دانشمندان تا سدة پنجم هجری در پرتو تاریخ بغداد خطیب بغدادی ØŒ ترجمة Ù…Ø‌مدØ‌سین ساکت ØŒ مشهد 1368 Ø´ Ø› میکلوش مورانی ØŒ دراسات فی مصادر الفقه المالکی ØŒ نقله عن الالمانیة ØŒ سعید بØ‌یری ØŒ عمرصابر عبدالجلیل ØŒ Ùˆ Ù…Ø‌مود رشاد Ø‌نفی ØŒ بیروت 1409/1988Ø› کارلو آلفونسو نالینو، تاریخ نجوم اسلامی ØŒ ترجمة اØ‌مد آرام ØŒ تهران ?( 1349 Ø´ ) Ø› اØ‌مدبن علی نجاشی ØŒ فهرست اسماء مصنّفی الشیعة المشتهر ب رجال النجاشی ØŒ چاپ موسی شبیری زنجانی ØŒ قم 1407Ø› اØ‌مدبن Ù…Ø‌مد Ù†Ø‌اس ØŒ معانی القرآن الکریم ØŒ چاپ Ù…Ø‌مدعلی صابونی ØŒ Ù…Ú©Ù‡ 1408Ù€1409Ø› اØ‌مدبن علی نسائی ØŒ کتاب السنن الکبری ØŒ چاپ عبدالغفار سلیمان بنداری Ùˆ کسروی Ø‌سن ØŒ بیروت 1411/1991Ø› Ø‌سین نصر، علم در اسلام ØŒ به اهتمام اØ‌مد آرام ØŒ تهران 1366 Ø´ Ø› همو، علم Ùˆ تمدن در اسلام ØŒ ترجمة اØ‌مد آرام ØŒ تهران 1359 Ø´ Ø› همو، معارف اسلامی در جهان معاصر ØŒ تهران 1348 Ø´ Ø› اØ‌مدبن عمر نظامی ØŒ چهار مقاله ØŒ چاپ Ù…Ø‌مد قزوینی Ùˆ Ù…Ø‌مد معین ØŒ تهران 1346 Ø´ Ø› عبدالقادربن Ù…Ø‌مد نعیمی دمشقی ØŒ الدّارس فی تاریخ المدارس ØŒ بیروت 1410/1990Ø› عارف نوشاهی ØŒ « عوارف المعارف در شبه قارّه : شواهدی چند در رواج آن کتاب تا پایان قرن هشتم هجری »، معارف ØŒ دورة 16ØŒ Ø´ 2 (مرداد Ù€ آبان 1378)Ø› ÛŒØ‌یی بن شرف نووی ØŒ التقریب والتیسیر لمعرفة سنن البشیر والنذیر ØŒ چاپ Ù…Ø‌مد عثمان خشت ØŒ بیروت 1405/ 1985Ø› همو، المجموع : شرØ‌ المهذّب ØŒ بیروت : دارالفکر، ( بی تا. ) Ø› یاقوت Ø‌موی ØŒ معجم الادباء ØŒ بیروت 1400/ 1980Ø›

/ Ù…Ø‌سن معینی /