ابراهيم ميرشاه جعفري[1] / افسانه كلباسي[2]

چكيده

عصر كنوني، عصر بحران‌ها و چالش‌هاي بنيان افكن است. بشر امروز براي رسيدن به تعادل رواني و موفقيت در روابط فردي و اجتماعي چاره‌اي جز روي آوري، به اخلاق و تربيت اخلاقي ندارد. امروزه رويكرد اخلاقي به منزلة يكي از مهم‌ترين رويكردها در قلمرو برنامه‌ريزي درسي به شمار مي‌رود. در اين رويكرد، برنامه‌هاي درسي ابزاري مؤثر در رشد و توسعة فضايل اخلاقي و مهارت‌هاي اجتماعي در فراگيران است و آنان را براي برخورد مناسب با مسائل و موضوعات جديد آماده مي‌سازد. هدف اين مقاله، بررسي رويكردهاي اخلاقي و ارائة عناصر اصلي ديدگاه اخلاق‌مدار در برنامة درسي است.

بايد آموزش اخلاق به منزلة يك درس در برنامه درسي يا در ارتباط با دروس ديگر توسط دست‌اندركاران تربيتي، به ويژه معلمان، مورد توجه قرار گيرد. براي تربيت اخلاقي مي‌توان سه بعد شناختي، عاطفي و عملي در نظر گرفت. در اين ابعاد، توانايي‌ها و قابليت‌هايي از حيث دانش، گرايش و عمل در فرد پديد مي‌آيد.

كليد واژه‌ها: تربيت اخلاقي، برنامه درسي، پرورش منش.

مقدمه

در دوران رنسانس و پس از آن، با پيشرفت‌هايي كه در زمينه علوم تجربي در كشورهاي غربي به دست آمد، به تدريج توجه به آموزه‌هاي اخلاقي و به دنبال آن توجه به تربيت اخلاقي كمرنگ و حتي در مواردي نيز با اخلاق و فضايل اخلاقي مبارزه شد. اما به تازگي به سبب آسيب‌هاي جدي كه از اين ناحيه به سلامت جامعه و افراد وارد شده است، توجه به آموزش مسائل اخلاقي افزايش چشمگيري داشته است. يك فرد تربيت شده و فرهيخته به چه كسي اطلاق مي‌شود؟ آيا فرد تربيت شده به فردي اطلاق مي‌شود كه جامعه معتقد است او اطلاعات مهمي دارد يا فرد تربيت شده كسي است كه مهارت‌هاي كافي براي ايجاد يك زندگي خوب دارد؟

اخلاق جمع خلق است و در لغت بر صفت رسوخ يافته‌اي در نفس آدمي دلالت مي‌كند كه معمولاً كارها و افعال، متناسب و مطابق با آن صفت، بدون نياز به تفكر و تأمل از انسان صادر مي‌گردد. اخلاق و تربيت اخلاقي، يكي از اركان اساسي فرهنگ بشري را تشكيل مي‌دهد و به همين سبب اين موضوع از دير باز در فرهنگ‌ها مورد توجه بوده، و امروزه نيز در بسياري از كشورها مورد توجه پژوهشگران قرارگرفته است. بخش زيادي از آموزه‌هاي ديني اديان مختلف را اخلاقيات تشكيل مي‌دهد. تجربة بشري نشان مي‌دهد كه انسان هيچ‌گاه حتي در دورة مدرن و پسامدرن هم بي‌نياز از تربيت اخلاقي نيست.

برنامه درسي بايد بيش ازگذشته در جهت‌گيري خود به آموزش باورها و ارزش‌هاي ديني و اخلاقي حساسيت نشان دهد. ايجاد مصونيت اعتقادي و ارزشي، در فضا و شرايطي كه مصونيت فيزيكي منتفي و دست‌نايافتني است، ضروري مي‌باشد.[1] همچنين، يكي از هدف‌هاي اساسي تربيتي، توجه به ارزش‌هاي انساني و درك ارزش‌هاي اخلاقي و معنوي است.[2]

هدف از مقاله حاضر، بررسي اين مسئله است كه چگونه برنامه‌ريزان درسي و معلمان مي‌توانند در سازماندهي فعاليت‌ها، به گونه‌اي عمل كنند كه دست‌يابي دانش‌آموزان به اهداف تعيين شدة اخلاقي و دروني ساختن هر يك از ارزش‌هاي ياد شده به منزلة جزيي جدايي‌ناپذير از شخصيت دانش‌آموزان ميسر شود. براي رسيدن به يك چارچوب عملي قابل استفاده در كلاس درس، بايد به بررسي رويكردهاي تربيت اخلاقي متعدد پرداخته شود. سپس بر اساس نقاط قوت هر رويكرد، ديدگاه مناسب برنامة درسي اخلاق‌مدار ارائه مي‌گردد.

تربيت اخلاقي در اسلام

نفس مسئلة بعثت انبيا و نزول كتب آسماني و به طور كلي مأموريتي كه آنها براي هدايت و تربيت همة انسان‌ها داشتند، محكم‌ترين دليل بر امكان تربيت و پرورش فضايل اخلاقي در تمام افراد بشر است. آياتي مانند «هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولاً مِنْهُمْ يَتْلُوا عَلَيْهِمْ آياتِهِ وَ يُزَكِّيهِمْ وَ يُعَلِّمُهُمُ الْكِتابَ وَ الْحِكْمَةَ وَ إِنْ كانُوا مِنْ قَبْلُ لَفِي ضَلالٍ مُبِينٍ» (جمعه: ‌2) و آيات مشابه آن، به خوبي نشان مي‌دهد كه هدف از مأموريت پيامبر اسلام‌صلي‌الله‌عليه‌وآله ، هدايت و تربيت و تعليم و تزكيه همة كساني بود كه در «ضلال مبين‌» (گمراهي آشكار) بودند. بنابراين، مي‌توان گفت رشد و تربيت در اسلام، رشد و تربيت اخلاقي و ارزشي اوست.

در پژوهش‌هايي كه در دورة معاصر در جهان اسلام دربارة تربيت اخلاقي انجام شده است، مي‌توان به دو رويكرد اشاره كرد: الف) رويكرد فلسفي: در اين رويكرد، محقق دلالت‌هاي مكاتب فلسفي خاص در زمينة تربيت اخلاقي جهان اسلام را استخراج، و بر اساس آن نظريه‌اي دربارة تربيت اخلاقي ارائه مي‌كند؛ ب) رويكرد متني: در اين رويكرد، تربيت اخلاقي از منابع اسلامي، يعني قرآن و حديث؛ كشف و استخراج مي‌شود. رويكرد متني را مي‌توان در مقولة مستقلي به نام رويكرد ديني قرار داد. دانشمندان مسلمان مانند فيض كاشاني، در تربيت اخلاقي بيشتر به رويكرد نقلي و حديثي تكيه كرده‌اند. روش برخورد قرآن با مقولة اخلاق و تربيت اخلاقي، نظر به وجه الله است. منطق ويژة قرآن كريم در تهذيب اخلاقي آن است كه انسان‌ها را به آن درجه از اوصاف جميله اخلاقي رهنمون سازد كه ديگر هيچ محل و موضوعي براي رذايل اخلاقي باقي نماند. در مطالعه و بررسي متون اسلامي «تقوا» به معناي اجتناب از مواضع فساد، روح تمام اخلاقيات اسلامي را تشكيل مي‌دهد. سراسر آموزه‌هاي قرآن و سنت و سيرة معصومان نشان‌دهندة چنين اولويتي است.

هنگامي كه پيامبر اكرم‌صلي‌الله‌عليه‌وآله مي‌فرمايند: «من براي تكميل فضايل و مكارم اخلاقي برانگيخته شدم»، بايد توجه داشت كه واژة «برانگيخته شدم» يك معناي اجمالي دارد و آن مبعوث شدن است و يك معناي تفصيلي دارد و آن اينكه 23 سال برخورد با مشكلات، براي به پايان رساندن مكارم اخلاق بوده است. بي‌شك معناي رسالت پيامبر و نزول آيات قرآن و همة احاديث و روايات، براي اخلاق ـ انسان‌سازي ـ بوده است. با توجه به اينكه پيامبرصلي‌الله‌عليه‌وآله در حديثي ديگر مي‌فرمايند: «انما بعثت معلما»، نقش تربيتي معلمان براي تحول در نظام تعليم و تربيت و رشد اخلاقي در دانش‌آموزان بر اساس سيرة پيامبر اعظم‌صلي‌الله‌عليه‌وآله يكي از وظايف مهم آموزش و پرورش است.

حضرت علي‌عليه‌السلام در وصيت‌نامه خود خطاب به امام حسن‌عليه‌السلام مي‌فرمايند:

پسرم! بدان محبوب‌ترين چيزي كه از ميان گفته‌هايم در اين وصيت‌نامه به آن تمسك جويي، تقوا و پرهيزگاري است. پسرم خويشتن را معيار و مقياس قضاوت بين خود و ديگران قرار بده؛ پس آنچه را براي خود دوست مي‌داري براي ديگران دوست بدار و آنچه را كه براي خود نمي‌پسندي براي ديگران نيز مپسند. ستم مكن؛ همان‌گونه كه دوست نداري به تو ستم شود. نيكي كن؛ همان‌طور كه دوست داري نسبت به تو نيكي كنند. براي خويشتن چيزي را زشت بدان كه همان را براي ديگري قبيح مي‌شماري؛ به همان چيز براي مردم راضي باش كه براي خود مي‌پسندي.[3]

در حوزة مطالعات اخلاقي، بين انديشمندان مسلمان مي‌توان سه مكتب و مشرب عمدة اخلاقي را مشاهده كرد كه عبارت‌اند از: الف) اخلاق فيلسوفانه: توصيه اصلي اين مكتب براي تربيت اخلاقي، اعتدال بخشيدن به قواي دروني است. اين شيوه به دليل مشكلاتي كه براي تفسير «اعتدال» دارد و همچنين عدم جامعيت آن در تفسير و توجيه همه مفاهيم اخلاقي، نقد شده است؛ ب) اخلاق عارفانه: اخلاقي است كه عارفان مروج آن بوده‌اند. محور اين نوع اخلاق كه بيشتر بر تربيت اخلاقي و سير و سلوك تكيه دارد، مبارزه و مجاهده با نفس است؛ ج) اخلاق نقلي: يعني اخلاقي كه محدثان با نقل و نشر اخبار و احاديث در ميان مردم به وجود آورده‌اند.

شيوة مورد قبول در اخلاق اسلامي، تركيبي از ويژگي‌هاي مثبت موجود بين اين سه مشرب است. بنابراين، سعي مي‌شود اولاً اخلاق اسلامي از نظر شكل و محتوا در حد امكان بر اساس قواعد عقلاني و منطقي تنظيم و تبيين گردد؛ ثانياً از دستاوردها و تجربيات عارفان در حد امكان استفاده شود و ثالثاً، ملاك و معيار داوري اخلاقي همواره قرآن و روايات باشد.[4]

رويكردهاي تربيت اخلاقي

ارزش‌شناسي در زمينة اخلاقي به طور مستقيم با فعاليت‌هاي تربيتي ارتباط دارد. بي‌ترديد ارزش‌ها، به ويژه ارزش‌هاي اخلاقي، ركن اساسي زندگي آدمي را تشكيل مي‌دهند. ارزش‌ها مانند ديگر امور، هم جنبة فردي دارند و هم در عرصة اجتماعي ظاهر مي‌شوند.[5] براي اينكه تربيت اخلاقي به طور مؤثر انجام گردد، آشنايي با رويكردهاي تربيت اخلاقي و نحوة پرورش منش اخلاقي لازم و ضروري است. برخي از محققان ده رويكرد را در تربيت اخلاقي معرفي كرده است كه عبارتند از:

1. رويكرد غيرمستقيم يا رويكرد تلويحي و ضمني: بدين معنا كه عقايد مذهبي و ارزشي بايد به صورت تلويحي و ضمني در برنامة درسي گنجانده شود؛

2. رويكرد مبتني بر تأكيد بر جنبه‌هاي ذهني اخلاق و ارزش‌ها: رويكرد شناختي پياژه نمونه‌اي از اين رويكرد است؛

3. رويكرد اخلاق مراقبتي يا رويكرد مسئوليت اجتماعي؛

4. رويكرد پيامدگرا: كه به اثر و علت رفتارهاي اخلاقي توجه دارند، نه به اصول و قواعد اخلاقي؛

5. رويكرد الهياتي:[6]كه رفتارهاي اخلاقي را امري فراانساني مي‌داند؛

6. رويكرد علمي:[7] اين رويكرد به آثار بيروني و عيني رفتارهاي اخلاقي توجه كرده و آن را ملاك داوري مي‌داند؛

7. رويكرد تبيين ارزش‌ها: اين رويكرد معتقد است تنها بايد ارزش‌ها را براي دانش‌آموزان تبيين كرد و از تلقين آنها خودداري كرد؛

8. رويكرد تحليل ارزش‌ها: اين رويكرد معتقد است تنها بايد دانش‌آموز بتواند چرايي ارزش‌هاي اخلاقي را توجيه كند و اين بهترين راه براي آموزش اخلاق است؛

9. رويكرد روان‌تحليل‌گري:[8] بر اساس اين رويكرد، رفتارهاي انسان ريشه در ناخودآگاه او دارد و بايد تحريكات ناشي از آن كنترل شود؛

10. يادگيري اجتماعي: اين رويكرد معتقد است انسان از راه مشاهده رفتارهاي تقويت شده، انجام رفتارهاي اخلاقي را مي‌آموزد. بنابراين، آموزش مستقيم، الگوسازي، تقليد و تقويت، نقش مهمي در تربيت اخلاقي دارند.[9]

با توجه به رويكردهاي تربيت اخلاقي مزبور مي‌توان دريافت كه هر كدام از آنها از مكتب‌هاي حاكم بر فلسفة اخلاق يا از مكتب‌هاي روان‌شناسي رشد، به ويژه مكتب شناختي و اخلاقي و يا از نظرية خاصي در تربيت اخلاقي ناشي مي‌شوند. هر كدام از اين رويكردها داراي پيامدهاي مثبت يا منفي مخصوص به خود مي‌باشند؛ تا آنجا كه هيچ كدام از آنها به تنهايي براي رسيدن به هدف مناسب نيست. بنابراين، براي تربيت اخلاقي نبايد به يكي از اين رويكردها بسنده كرد، بلكه به تركيبي از رويكردها نيازمنديم. رفتارهاي انسان افزون بر شناخت و آگاهي، از عوامل ديگري مانند عواطف و احساسات و نيز عوامل محيطي تأثير مي‌پذيرد.[10]

پرورش منش[11](شخصيت)

تحكيم شخصيت اخلاقي به منزلة هدف اساسي در تعليم و تربيت تلقي مي‌گردد. پرورش منش يعني كمك به دانش‌آموزان براي دروني ساختن ارزش‌ها؛ به طوري كه بدون حضور والدين و معلمان نيز قادر و راغب باشند به انتخاب‌هاي عاقلانه دست بزنند و بر اساس آنها عمل كنند.[12] پرورش منش، تصورات واقعي و مثبت دانش آموزان، نگرش نسبت به ديگران، توانايي آنها درتصميم‌گيري و ضرورت شركت درفعاليت‌هاي اجتماعي را در آنها پرورش مي‌دهد. پرورش منش، ارزش‌هاي معيني را در دانش آموزان پرورش مي‌دهد. روش اساسي در اين امر شامل اثرمتقابل قوانين انضباطي، فرآيند تفكرعقلاني و مشاركت دانش آموزان مي‌باشد. پرورش منش به راه زندگي شكل مي‌بخشد؛ تا جايي كه ارزش‌هاي اخلاقي را در ـ تفكر هر ـ فرد پرورش مي‌دهد. بنابراين يك پرورش منش اثربخش، درك و احساس زندگي اخلاقي وهمچنين به واقعيت پيوستن آن در عمل را شامل مي‌گردد.[13] در پرورش منش، تمام تلاش‌ها براي پرورش اخلاقياتي چون دلسوزي، شهامت، تصميم‌گيري، اعتماد، محبوبيت، وفاداري، مسئوليت‌پذيري و قابل احترام بودن به كار مي‌رود. همچنين، يك منش ايدئال به كمك ارزش‌ها شناخته مي‌شود. براي دروني شدن هر ارزش سه مرحله وجود دارد كه عبارتند از: 1. شناخت اخلاقي؛ 2. احساس اخلاقي؛ 3. عمل اخلاقي.

براي مثال، در مرحلة شناخت اخلاقي، شخص براي منصف بودن بايد معناي انصاف را بداند و ضرورت منصف‌بودن در روابط بين مردم را درك كند. اگر شخصي در موارد بي‌انصافي، از رنج بردن ديگران ناراحت مي‌شود، احساس اخلاقي دارد و سرانجام اگر در روابط بين‌فردي منصفانه رفتار كند، عمل اخلاقي به شمار مي‌آيد.[14] رفتار شخص، مقيد به قراردادهاي متفاوتي در گروه‌هاي مختلف است. گاهي به دليل شرايط خاص محيطي، مطابق ارزش‌هاي خود عمل نمي‌كنيم و گاهي اوقات رفتاري انجام مي‌دهيم كه به ارزشي بودن آن اعتقادي نداريم. بنابراين، هر رفتاري، يا از خواسته‌هاي فرد و يا از ارزش‌هاي او ناشي مي‌شود. هنگامي كه ارتباط دقيقي بين شناخت، احساس (تمايل) و عمل فرد برقرار نشده باشد، آن ارزش دروني نشده است.[15]

تمام فيلسوفان از افلاطون و ارسطو تا كانت و ديويي، بر اهميت پرورش منش در اجتماع نظر داشته‌اند. در تربيت اخلاقي، معلمان به منزلة الگوهاي مثبت بايد جو اخلاقي دركلاس ايجاد كنند و در برنامة درسي، فرصت‌هايي را براي معرفي يك منش اخلاقي خوب در محيط خارج از كلاس فراهم آورند. از سوي ديگر، شرايط خشك مدرسه، روش‌هاي تدريس خسته‌كننده، بي‌علاقگي معلمان و سلامت اخلاقي معلمان مي‌تواند تأثيرهاي مثبت يا منفي بر شخصيت دانش‌آموز داشته باشد. با اين نقطه‌نظر، تربيت اخلاقي بايد تمام عوامل تأثيرگذار در آموزش را دربرگيرد.

عناصر مهم در تربيت اخلاقي

در تربيت اخلاقي سه عنصر مهم وجود دارد: خانواده، مدرسه و اجتماع؛ خانواده اولين نهادي است كه فرزند در آن به تدريج هويت كسب كرده، وارد زندگي اجتماعي مي‌شود. پايه‌هاي منش اخلاقي فرد، در پنج سال اول زندگي بنا نهاده مي‌شود. ارتباط بسيار اساسي بين روابطي كه در خانواده، در سال‌هاي كودكي شكل مي‌گيرد، با روابط با معلمان، دوستان و مدارس در طي سال‌هاي بعدي وجود دارد. استفادة والدين از سبك‌هاي تربيتي خاص مثل استدلال[16] در مقابل اظهار قدرت،[17] آثار متفاوتي بر دروني كردن ارزش‌ها و عقايد والدين توسط فرزندان دارد. دروني كردن ارزش‌ها، از روش‌هاي مختلف تربيت از جمله آموزش، الگودهي، تقويت رفتار مناسب و سازواره‌هاي محيطي ـ مانند اينكه رفتار مطلوب به طور طبيعي استنباط مي‌شود ـ تأثير مي‌پذيرد. اعمال سبك‌هاي تربيتي مختلف و به تبع آن، درجه انتقال ارزش‌ها و هنجارهاي والدين به فرزندان، ازخصوصيات شخصيتي والدين تأثير مي‌پذيرد.[18]

متغيرهايي كه در جريان دروني شدن ارزشي معين و در نتيجه در تربيت اخلاقي فرزندان مي‌توانند تأثير بسزايي داشته باشند، سن، جنسيت و خلق و خوي فرزند، ثبات ارزش و اهميت آن براي والدين، توافق بين پدر و مادر بر روي ارزش، روشني و فراواني ارزش به نمايش گذاشته توسط والدين و اتخاذ روش‌هاي تربيتي مناسب مي‌باشند. خصيصه‌هاي شخصيتي مثبت يا منفي تنها از خانواده و يا اجتماع گرفته نمي‌شود، بلكه مدارس نيز در اين زمينه نقش دارند. معلمان در اين زمينه مهارت‌هاي مهم را با تمركز بر بهبود و اصلاح ويژگي‌هاي شخصيتي دانش‌آموزان و آموزش آنها براي توسعه روابط انساني و اينكه افرادي قابل احترام براي مردم باشند، فراهم مي‌سازند.[19]

مدرسه به منزلة يك مركز تربيتي جامعه، در جنبه‌هاي مختلف زندگي و رشد منش اجتماعي دانش‌آموزان تأثير فراوان دارد. آماده كردن شاگردان براي برخورد با اجتماع و كسب مهارت‌هاي لازم جهت شركت در زندگي اجتماعي به وسيله مدرسه صورت مي‌گيرد. مدرسه يك نظام اجتماعي است كه سه نقش و مشخصه اصلي دارد: مديريت مدرسه، معلم و شاگرد. اين نقش‌ها قسمتي از سازمان رسمي مدرسه است كه بايد محيط مدرسه را نيز به آن افزود. محيط مدرسه همان جو رواني ـ اجتماعي مدرسه است كه به نوعي بخش زيادي از شخصيت احساسي، رفتاري و فكري دانش‌آموزان را در بر مي‌گيرد. اگر بر روابط معلم و شاگرد، مديريت و شاگرد و محيط و شاگرد، ارزش‌ها و هنجارهاي پذيرفته شدة جامعه و والدين حاكميت داشته باشد، به جريان هويت‌يابي جوانان بر اساس ارزش‌ها و هنجارهاي پذيرفته‌شده كمك خواهد كرد.[20]

سه راه اساسي براي انتقال ارزش‌هاي اخلاقي در مدارس وجود دارد: الف) برنامه درسي (رسمي و غيررسمي)؛ ب) برنامه درسي پنهان؛ ج) تعاملات شخصي بين معلمان و دانش‌آموزانشان.[21]

همچنين تجربياتي كه دانش‌آموزان در ميان همسالان خود كسب مي‌كنند، مانند بازي‌ها و كارهاي گروهي، مي‌تواند در رشد اخلاقي آنها مؤثر باشد. با اينكه مدرسه يك مؤسسه اجتماعي است و خواه‌ناخواه تحت تأثير زندگي جمعي و آنچه در آن جريان دارد قرار مي‌گيرد، انتخاب مواد و به كار بردن روش‌هاي معين تعليماتي مي‌تواند اين واحد اجتماعي را به صورت خاص درآورد. مدرسه بايد نفوذ عوامل گروهي يا طبقه‌اي را در رفتار افراد كم كند و همه را با توجه به مهارت‌هاي اجتماعي و مباني تربيتي متوجه ارزش‌ها و آرمان‌هاي انساني كند.[22] كهلبرگ معتقد است محيط‌هاي آموزشي مانند مدارس، بايد در تربيت اخلاقي، نقش واضح نمودن ارزش‌هاي اخلاقي را ايفا كنند.[23]

تدوين محتوا در برنامه درسي اخلاق‌مدار

كهلبرگ و ماير، سه رويكرد اساسي دربارة تدوين محتوا معرفي كرده‌اند:

1. رويكرد تلقيني:[24] اين رويكرد متضمن يك محتواي توجيه شده است (مانند فهرستي از رفتارهاي اخلاقي و ارزش‌ها) كه توسط روش‌هاي مختلف، آموزش داده مي‌شود. رويكردهاي قديمي پرورش منش، در اين طبقه قرار مي‌گيرند. هسته اصلي محتوا در اين رويكرد، مجموعه‌اي از ارزش‌ها و فضيلت‌هاست.

2. رويكرد رومانتيك‌گرا:[25] در اين رويكرد، شخص تمايل ذاتي به توسعه يك عامل اخلاقي دارد. نقش آموزش، فراهم كردن زمينه پرورشي مي‌باشد. قرار دادن يك محتواي ويژه در اين روش ممنوع شده است. نمونه‌اي از اين رويكرد، رويكرد تبيين ارزش‌هاست. اين رويكرد، از فراهم كردن محتواي اخلاقي دوري مي‌كند و محتوا را براي هر شخص، منحصر به فرد و پنهان مطرح مي‌كند.

3. رويكرد ساختاري‌ـ شناختي:[26] اين رويكرد بر قابليت‌هاي ساخت استدلال اخلاقي كه نتيجه‌اي از تعامل بين موهبت‌هاي ژنتيكي و زيستي با تجربيات شخص در جهان اجتماعي و مادي است، متمركز مي‌باشد. با تمركز بر ساخت‌هاي استدلال و فرآيندهاي تصميم‌گيري، محتوا مورد غفلت قرار گرفته است. برنامه درسي، محتواي مشخصي را در نظر نگرفته است، بلكه فرصت‌هايي را براي به كار بستن استدلال شخص در محتواهاي متنوع فراهم مي‌سازد. مدارس كهلبرگ، نمونه‌اي از اين رويكرد هستند. اين رويكرد، محتوا را ابزاري تربيتي مي‌داند.

براي مربياني كه تمايل به معرفي فهرستي از ارزش‌ها دارند، دو راهبرد مهم وجود دارد: الف) توسط كميته‌هايي متشكل از مديران، معلمان، والدين و دانش‌آموزان يك توافق عام ايجاد گردد كه اين رويكرد بسيار رايج است؛ ب) معرفي يك مجموعه از ارزش‌ها و خصيصه‌هاي شخصيتي جهاني؛ بر اساس تحليل‌هاي فلسفي؛ براي مثال، فلسفه اخلاق در توجيه ارزش‌هايي مانند مراقبت، مسئوليت، احترام، اعتماد و خانواده به كار گرفته مي‌شود.[27]

راه حل اصلي اين است كه جامعة اسلامي ما و نظام تعليم و تربيت اسلامي، ارزش‌هاي الهي و اسلامي خود را با در نظر گرفتن فلسفة آنها و بر اساس مباني انديشة اسلامي تنظيم كند. صرف‌نظر از موضوعي كه تدريس مي‌شود، ارزش‌هاي الهي بايد به منزلة جنبه جدايي‌ناپذير يادگيري‌ها تلقي شود. مي‌توان از داستان‌ها، نوارهاي ويديويي كه در مورد ارزش‌ها بحث مي‌كنند، مواد آموزشي كه مسائل اخلاقي را روشن مي‌سازند و بحث‌هاي كلاسي را بر مي‌انگيزند و از مقالات روزنامه‌ها و مجلات دربارة ارزش‌ها استفاده كرد.[28]

ابعاد ديدگاه اخلاق‌مدار در برنامه درسي

ديدگاه برنامه درسي، يك موضع‌گيري اساسي دربارة ياددهي و يادگيري و ابعاد گوناگون نظري و عملي است.[29] با توجه به رويكردهاي تربيت اخلاقي، ابعاد اصلي ديدگاه برنامه درسي اخلاق محور بدين شرح مي‌باشد:

آرمان‌هاي تربيتي: پرورش منش و استدلال اخلاقي و همچنين مهارت‌هاي اجتماعي؛

تلقي نسبت به يادگيرنده: به يادگيرنده به منزله فردي نگريسته مي‌شود كه در صورت فراهم‌بودن شرايط، مي‌تواند استعداد عقلاني خود را در برخورد با مسائل اخلاقي، از طريق استدلال اخلاقي به كار گيرد.

تلقي نسبت به فرآيند يادگيري: در محتواي دروس مختلف بايد فرصت‌هايي براي دانش‌آموزان در نظرگرفته شود تا دروني‌شدن ارزش‌ها در آنها در مقام شناخت، احساس و عمل ايجاد گردد. همچنين با روش يادگيري مشاركتي در گروه‌هاي كوچك، به جاي يادگيري رقابتي، دوستي‌ها بين دانش‌آموزان تقويت مي‌گردد. يادگيري يك فرآيند تعاملي ميان يادگيرنده و محيط است.

تلقي نسبت به فرآيند آموزشي: محتواي موضوع‌هاي درسي، از مسائل زندگي تشكيل مي‌شود. در بحث‌هاي كلاسي، معلمان و شاگردان از روش‌هاي ديالكتيكي، استقرايي، قياسي و يا حل مسئله استفاده مي‌كنند.

تلقي نسبت به محيط يادگيري: محيط بايد داراي شرايط زير باشد: الف) روابط نزديك و صميمي دست‌اندركاران مدرسه با دانش‌آموزان و دانش‌آموزان با يكديگر؛ ب) فراهم ساختن جوي مطمئن براي بيان ديدگاه‌هاي دانش‌آموزان كه عدالت را حامي و تضمين‌كنندة حقوق افراد مي‌دانند؛ ج) همكاري معلمان با يكديگر و عمل‌كردن به عنوان يك كل؛ د) ايجاد زمينة مناسب براي انجام و تشويق رفتارهاي عادلانه دانش‌آموزان در كلاس و يا خارج از كلاس.

نقش معلم

ـ معلم بايد درك و فهم عميقي از مسائل اخلاقي داشته باشد؛

ـ معلم با رفتار عملي خود براي دروني ساختن ارزش‌ها در دانش‌آموزان مي‌كوشد؛

- فعاليت‌هاي فوق برنامه و خارج از مدرسه مانند بازديد از مراكز خيريه و كمك به آنها براي پرورش اخلاق نوع دوستي انجام مي‌دهد؛

- معلم بايد به منزلة مسئول، تسهيل‌كننده و مربي انجام وظيفه كند تا كارشناس امور اخلاقي؛

- فرصت‌هايي را در اختيار دانش‌آموزان قرار مي‌دهد تا دربارة انتخاب‌ها و اعمال خويش فكر كنند؛

- برنامه‌هايي براي بهبود روابط بين فردي ازقبيل مهارت‌هاي كلامي و غيركلامي، مهارت گوش‌دادن و همچنين آموزش جرئت ورزي، اعتماد به نفس و پرورش حس احترام و قدرشناسي در دانش‌آموزان تنظيم مي‌كند؛

- براي عملي كردن آموخته‌هاي اخلاقي دانش‌آموزان برنامه‌ريزي مي‌كند.

- براي خوش‌آمدگويي به دانش‌آموزان جديد و راهنمايي آنها به كلاس برنامه دارد؛

- زمينة مناسب را براي انجام و تشويق رفتارهاي عادلانه دانش‌آموزان دركلاس و يا خارج از كلاس درس فراهم مي‌سازد؛

- از عكس‌ها، داستان‌ها، اشعار و زندگي‌نامه‌ها استفاده و دانش‌آموزان را به تفكر دربارة مسائل اخلاقي تشويق مي‌كند.

- ضمن بحث‌هاي كلاسي براي دانش‌آموزان، آگاهي دانش آموزان را دربارة پيامدهاي عمل اخلاقي و غيراخلاقي افزايش مي‌دهد.

هدايت بحث‌هايي راجع به يك كتاب به خصوص و درگير ساختن آنها در پيام اخلاقي آن از اين طريق كه به جاي پرسيدن اين پرسش كه نتيجه اخلاقي اين داستان چيست؟ پرسش‌هاي ديگري پرسيده شود؛ مانند: الف) شخصيت اصلي داستان چگونه شخصيتي است؟ ب) در مورد نويسنده چه فكري مي‌كنيد؟ ج) چرا نويسنده اين كتاب را نوشته است؟ د) نويسنده قصد داشته است به خواننده چه بگويد؟

ـ در آموزش علوم، هر جايي كه مناسب باشد نكات اخلاقي موضوع بيان مي‌شود؛ دانش‌آموزان بايد بدانند اخلاق فقط مربوط به علوم انساني نيست؛

ـ در كلاس‌هاي رياضي، دانش‌آموزان متوجه عاداتي مانند شجاعت و سخت‌كوشي مي‌گردند كه از ويژگي‌هاي يك دانش‌آموز موفق است؛ قوانين كلاسي و تكاليف منزل، منعكس‌كننده اين عادات است.

تلقي نسبت به ارزش‌يابي از آموخته‌ها: كانون توجه ارزش‌يابي مهارت‌هاي استدلال اخلاقي در تجزيه و تحليل مسائل اخلاقي و مهارت‌هاي مورد نياز براي مشاركت در بحث‌هاي اخلاقي است. در ارزش‌يابي، نكته اصلي اين است كه تا چه حد دانش‌آموزان از عهده تبيين استدلال خود چه به صورت مكتوب و چه به صورت شفاهي بر مي‌آيند. در ارزش‌يابي از كار دانش‌آموزان، بازخورد كافي و به موقع به آنها داده مي‌شود و معلم نشان مي‌دهد به پيشرفت آنها علاقه‌مند است.

چگونگي تلفيق اخلاق در برنامه درسي

برنامه‌ريزي درسي، يكي از اساسي‌ترين پايه‌هاي آموزش و پرورش هر كشوري را تشكيل مي‌دهد. در اين مرحله از فرايند آموزش است كه اهداف مورد نظر نظام آموزشي قالب‌ريزي مي‌شود و در چهار چوبي سازمان‌يافته و قابل اجرا در اختيار مجريان امر آموزش و پرورش قرار مي‌گيرد. امروزه پژوهش‌هاي انجام شده در حوزة تحليل گفتمان انتقادي نشان مي‌دهد كه در وراي متون و مواد آموزشي، مسائل فلسفي، سياسي، اجتماعي و... مورد نظر صاحب‌نظران و متوليان ادارة كشورها گنجانده مي‌شود و نسل‌هاي آينده (دانش‌آموزان) به صورت مستقيم يا غيرمستقيم (پنهان و آشكار) با آنها آشنا مي‌شوند. دهة نود، شاهد تلاش‌هاي بسياري براي رشد اخلاقيات در مؤسسات آموزشي بوده است. با بررسي پژوهش‌هاي انجام شده در زمينة تربيت اخلاقي در برنامه درسي، مي‌توان به اين نتيجه كلي رسيد كه به چهار روش مي‌توان استدلال اخلاقي را در برنامه درسي ارائه كرد:

1. مباحثه راجع به يك مشكل:[30] آموزش به روش‌هاي فلسفي از جمله برنامه درسي آموزشي[31] مانند بحث‌هايي پيرامون يك مشكل خاص مي‌تواند در استدلال اخلاقي دانش‌آموزان تأثير بسزايي داشته باشد.[32]

2. قراردادن تجربيات يادگيري با تمركز بر اخلاق در برنامه درسي و يا قرار دادن مفاهيم اخلاقي مرتبط با هر درس در دروس مختلف؛ همچنين در برنامه درسي غني از اخلاقيات،[33] محتواي اخلاقي در برنامه درسي به طور عمودي سازماندهي مي‌شود، به عبارت ديگر، تجربيات يادگيري با تمركز اخلاقي در دروس موجود در هر پايه وجود دارد.[34]

3. در برنامه درسي اخلاق محور،[35] برنامه درسي شامل چندين درس با يك محتواي با اهميت اخلاقي مي‌باشد. در اين برنامه سمينارهايي با محتواي ويژة اخلاقي و جلسات با گروه‌هاي كوچك با نظارت معلم و با تمركز بر يك موضوع اخلاقي در برنامه درسي گنجانده مي‌شود. نتايج بيانگر آن است كه اين برنامه درسي در رشد استدلال اخلاقي[36] در فراگيران تأثير مثبت داشته است.[37] همچنين افزايش استدلال اخلاقي كه در طي تحصيل اتفاق مي‌افتد، بعد از سال‌هاي فراغت از تحصيل نيز به قوت خود باقي مي‌ماند.[38]

4. برنامه درسي بر اساس قابليت‌ها؛ برنامه درسي قابليت ـ محور، يك مجموعه به هم پيوسته از آموزش عمومي و دروس منظم است. در اين برنامه كوشش مي‌شود تجربيات يادگيري علوم انساني و اجتماعي در دوره‌ها فراهم شود كه اين امر مي‌تواند قابليت‌هاي دانش‌آموزان را در مهارت‌هايي مانند برقراري ارتباط، تجزيه و تحليل، حل مسئله، ارزش‌گذاري و تصميم سازي افزايش دهد.

در موارد مزبور، مسائل اخلاقي جزئي دروني از برنامه در تمامي مقاطع هستند و مي‌توانند جزء برنامه هر كلاسي باشند. همچنين يادگيري از طريق تجربيات واقعي و اجتماعي، يادگيري مشاركتي و مشورت، بحث و شرح دادن هم كلاسي‌ها با يكديگر در برنامه درسي وجود دارد. در ميان پست‌مدرنيست‌ها، رورتي[39] بيشتر از بقيه در مورد مسائل اخلاقي، بر گفتمان يا محاوره تأكيد مي‌ورزد. گفتمان به چند دليل مهم است؛ از جمله اينكه باعث درك بهتر موقعيت و نيازهاي ديگران مي‌شود؛ باعث ارائه نصايح بهتر به آنها مي‌شود و مي‌توان از طريق بازخوردهايي كه ديگران درباره ارزش‌هايمان به ما مي‌دهند، چيزهاي زيادي آموخت.[40]

نكته قابل توجه در تمام تلاش‌هاي انجام شده اين است كه براي رسيدن به هدف اساسي تربيت اخلاقي، راهي جز پرورش و رشد دادن توانايي فهم و درك فراگيران از ارزش‌هاي اخلاقي و رفتارهاي درست و نادرست وجود ندارد. اصولي را دربارة پرورش اخلاق معرفي مي‌كند كه عبارتند از:

1. تربيت اخلاقي بايد ارزش‌هاي واقعي اخلاقي را كه پاية يك شخصيت خوب هستند فراهم سازد؛

2. تربيت اخلاقي بايد رويكردي جامع، منظم و هدفمند در رسيدن به ارزش‌هاي مهم در كل مدرسه داشته باشد؛

3. تربيت اخلاقي بايد تفكر، احساس و عمل را پرورش دهد؛

4. مدرسه بايد يك پايگاه مهم براي پرورش اخلاق باشد؛

5. دانش‌آموزان بايد فرصت‌هايي را براي اجراي ارزش‌هاي اخلاقي داشته باشند؛

6. تمام دست‌اندركاران مدرسه بايد جو آموزشي را مرتبط با ارزش‌هاي يكسان و تقسيم مسئوليت پرورش اخلاق و هدايت دانش‌آموزان در فرآيند آموزشي توسعه بخشند؛

7. وجود رهبران اخلاقي چه در ميان معلمان و چه در ميان دانش‌آموزان براي پرورش اخلاقي ضروري هستند؛

8. مدرسه بايد شرايطي را براي سهيم شدن خانواده‌ها و اجتماع در تربيت اخلاقي فراهم سازد؛

9. بايد از فعاليت‌هاي مدرسه در حمايت از تربيت اخلاقي دانش‌آموزان حمايت و سپاسگزاري شود.[41]

نتيجه گيري

براي دست‌يابي به هدف تربيت اخلاقي، لازم است مدرسه و كلاس درس به محيطي تبديل گردد تا دانش‌آموزان بتوانند دربارة معضلات اخلاقي تأمل كنند و با تصميم‌گيري جمعي مبتني بر عدالت و انصاف آشنا شوند. بدين ترتيب، توانايي درك و فهم استقلال اخلاقي دانش‌آموزان به سطوح بالاتر ارتقا مي‌يابد. روابط نزديك، صميمي و همراه با احترام بين دانش‌آموزان و دست‌اندركاران مدرسه موجب مي‌شود دانش‌آموزان محيط مدرسه را امن، عادلانه و مشوق يادگيري بدانند. بايد از تأثير تربيت اخلاقي ارزيابي مداوم صورت بگيرد. دانش‌آموزان بايد در طراحي، اجرا و ارزيابي برنامه‌ها درگير باشند.[42] اخلاق عدالت، مراقبت و توجه به ديگران، همزيستي مسالمت‌آميز و عدالت اجتماعي، فضيلت‌هاي اخلاقي هستند كه بايد آنها را در دانش‌آموزان رشد داد. تربيت اخلاقي بايد در داستان‌ها، كارهاي هنري، ادبيات و زندگي‌نامه‌هاي تاريخي بروز كنند. از سوي ديگر، نمايش‌ها، داستان‌ها، فعاليت‌هاي دستي، پروژه‌هاي اجتماعي و كارهاي كلاسي مي‌تواند در رشد اخلاقي مؤثر باشد. آشنايي با زندگي حيوانات و رفتارهاي آنها از قبيل خانه‌سازي و مبارزه با دشمن، مي‌تواند حس مسئوليت‌پذيري را در دانش‌آموزان ايجاد كند.[43]

همچنين طرح داستان‌هاي نيمه تمام ـ تا جايي كه دانش آموزان را در مقابل يك دو راهي يا بن‌بست قرار دهد ـ مي‌تواند در آموزش‌هاي اخلاقي و اجتماعي مورد استفاده قرار گيرد.[44]

كهلبرگ براي مطالعة رشد اخلاقي كودكان، داستان‌هاي اخلاقي تعريف مي‌كرد و از آنها مي‌خواست در اين‌باره كه رفتار شخصيت‌هاي داستان، چرا و تا چه اندازه خطا بوده است، توضيح بدهند. او آزمودني‌هاي خود را در برابر مسائل دشوار اخلاقي قرار مي‌داد تا بدين طريق پاسخ‌هاي آزاد و چگونگي استدلال و داوري آنان را تجزيه و تحليل كند.[45]

كار فلسفه در عصر ما، بررسي ارزش‌ها يا آنچه در يك اجتماع يا اجتماعات انساني با ارزش تلقي مي‌شود، است. آنچه در زمينه گسترش ميراث فرهنگي، در بهبود روابط انساني و در تحكيم حقوق و آزادي‌هاي فردي و حفظ آرمان‌هاي بشري به وسيله فيلسوفان مشخص و روشن مي‌گردد، پايه و اساس ارزش‌ها را تشكيل مي‌دهد.

مي‌توان به اين نتيجه رسيد كه ايجاد روح فلسفي در كودكان و يا به كار بردن روش‌هاي فلسفي مانند قياس و استقرا مي‌تواند در آموزش ارزش‌هاي اخلاقي همراه با تفكر و استدلال‌هاي اخلاقي عميق بسيار مؤثر باشد. هر كدام از روش‌هاي مزبور در رشد قوة بيان، پرورش قوه استدلال، ارزيابي عقايد مختلف و روشن ساختن مفاهيم و قضاوت‌ها و مباني ارزشي آنها به شاگردان كمك مي‌كند. آشنايي با فعاليت‌هاي فلسفي مثل تحليل مفاهيم و افكار، ارزيابي نظريات، تفسير عقايد و چگونگي ارزش‌ها، براي معلم و شاگرد مفيد مي‌باشد. كوشش براي گسترش روح فلسفي در ميان شاگردان، از هدف‌هاي اساسي تعليم و تربيت است. [46]

استفاده از برنامه‌هاي درسي مسئله‌محور يا روش حل مسئله، نه تنها موجب دست‌يابي دانش‌آموزان به مجموعه‌اي از هدف‌هاي ناظر بر رشد عقلاني مي‌شود، بلكه حل مسئله به صورت گروهي، بستري مناسب براي دست‌يابي به بسياري از هدف‌هاي ناظر به تربيت اخلاقي مانند مسئوليت‌پذيري، رعايت حقوق ديگران، ارزش‌گذاري به كار ديگران و در نظر گرفتن عدالت در بحث و گفت‌وگو خواهد بود.[47] همچنين، آنچه معلم در زمينه تعليماتي شاگردان، درباره اظهار نظرها و قضاوت‌ها، در ارزش‌سنجي كار شاگردان و فعاليت‌هاي گروهي انجام مي‌دهد، جنبه اخلاقي دارد.[48] كودكان تنها از طريق دريافت اصول و قواعد اخلاقي قادر نخواهند بود چگونگي درست رفتار كردن را بياموزند. با اين وجود، اين امر وقتي شدني است كه يك رويكرد واقع‌بينانه به ارزش‌ها اتخاذ گردد. لحظه‌اي كه دانش‌آموزان احساس كنند مطالعه يك موضوع درسي براي القاي يك موضوع ارزشي ويژه، كه مورد قبول آنها نيست، مورد استفاده قرار مي‌گيرد، علاقه خود را به مطالعه از دست مي‌دهند.[49]

پرورش منش بايد جزئي از فرهنگ مدرسه و كلاس درس باشد. معلمان بايد با يكديگر همكاري داشته باشند و به عنوان يك كل عمل كنند. بايد فرصت‌هايي در اختيار دانش‌آموزان قرارگيرد تا دربارة انتخاب‌ها و اعمال خويش فكر كنند. بحث‌هاي كلاسي بين دانش‌آموزان با نظارت معلم، رشد آگاهي دانش‌آموزان را از پيامدهاي عمل اخلاقي و غيراخلاقي بالا مي‌برد.

بايد ضمن برگزاري جشن ميلاد افراد اسوه مانند پيامبران و امامان، در مراسم‌هاي مذكور دربارة ويژگي‌هاي اخلاقي و زندگي‌نامه آنها صحبت شود. زندگي و رفتارهاي اخلاقي بزرگسالان و معلماني كه براي آنها الگو هستند، بايد در قالب داستان، فيلم و رسانه‌هاي جذاب به آنها ارائه گردد؛ براي دانش‌آموزان زمينه مناسب براي انجام و تشويق رفتارهاي عادلانه در كلاس و يا خارج از كلاس درس فراهم شود؛ بايد به آموزش معلمان و تأكيد بر استفاده از نكات اخلاقي حين تدريس دروس مختلف به منزلة يك امر مهم پرداخته شود؛ خصوصيات روح فلسفي در ميان كودكان از طريق آشنايي معلمان با ريشه‌هاي فلسفي ارزش‌ها و چگونگي عملياتي كردن آن در فراگيران، گسترش يابد؛ دست‌اندركاران مدارس بايد نقاط قوت و ضعف را تشخيص داده و راهبردهاي مختلف را براي بالا بردن آگاهي، پرورش درك و تفكر و سپس تشويق رفتار به وجود آورد

• ··· منابع

  ـ امامي، محمدجعفر و ديگران، نهج البلاغه با ترجمة گويا و شرح فشرده، 1379.

  ـ باقري، خسرو، مباني شيوه‌هاي تربيت اخلاقي (نقد تطبيقي علم اخلاق و روان‌شناسي معاصر)، تهران، سازمان تبليغات اسلامي، 1377.

  ـ بيات، بهرام، بحران هويت، پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه اصفهان، 1378. ـ داوودي، محمد، «رويكردها و پرسش‌هاي بنيادين در تربيت اخلاقي»، فصل‌نامه علمي ـ پژوهشي انجمن معارف اسلامي، سال دوم، ش 2، 1385.

  ـ ديلمي، احمد و ديگران، اخلاق اسلامي، تدوين: نهاد نمايندگي مقام معظم رهبري قم، دفتر نشر معارف، 1385.

  ـ سيف، سوسن و ديگران، روان شناسي رشد، تهران، سمت، 1379.

  ـ شريعتمداري، علي، اصول فلسفه و تعليم و تربيت، تهران، اميركبير، 1364.

  ـ طالب‌زاده نوبريان، محسن و ديگران، مباحث تخصصي برنامه‌ريزي درسي، تهران، آييژ، 1381.

  ـ مهرمحمدي، محمود، برنامه درسي: نظرگاه‌ها، رويكردها و چشم اندازها. مشهد، آستان قدس رضوي، 1381.

  ـ مهرمحمدي، محمود، برنامه درسي در عصر فناوري اطلاعات و ارتباطات. تهران، آييژ: انجمن برنامه‌ريزي درسي ايران، 1383.

  -Bohlin, K; Farmer, D & Ryan, K, Bulding character in school. San Francisco: Jossey- Bass, 2001.

  -Bercowitz, M, Integrating structure and content in moral education, 1997 Available:  
  http://tigger.uic.edu/~Inuncci/MoralEd/article/berkowitzintegration.html.2007/11/28

  -Charlene, C, Creatures of character: Winning with character education, Professional school counseling, vol.1, issue 2, P.19, 1997.

  -Douglas, J, Character education citizenship education and the social studies, The Social Studies.vol.93, issue3, P.103-108, 2002.

  -Duckett, L., & Ryden, M, Education for ethical nursing practice. In J.Rest & D. Narvaez (Eds.) Moral development in the professions: Psychology and ethics, P.48-66, 1994.

  -Edgingon, W, To promote character education, use literature for children and adolescents, The social studies, Vol.93. issue3, P.113-116, 2002.

  -Grousc, J., & Goodnow, J, Impact of parental discipline methods on the child internationalization of value: A reconceptualization of current points of view, developmental psychology. Vol.30, No 1, 1994.

  -Mckay, L, Character education with a plus, The education digest: An Arbor, Vol.68, issue 4, P45-50, 2002.

  -McNeel, S. Schaffer, M. ,& Juarez, M, Growth in moral judgment among baccalaureate nursing student. Research on christian higher education, 4, P.29-45, 1997.

  -Mentkowski, M., & Associate, Learning that lasts: Interpreting learning, development, and performance in college and beyond. San Francisco: Jossey - Bass, 2000.

  -Pascarella, Ernest T.,& Terenzini, Patrick T, How college affects students, 2ed. P.370, 2005.

  -Penn, W, Teaching ethics: A direct approach, Journal of moral education, 19, P.124-138, 1990.

  -Powney, J., Cullen, M., Schlapp, U., Glissov, P. & Munn, P, Understanding values education in the primary school, P.1, 1995.

  -Robinson, E. H, Jones, K. Doyle & Hayes, B.Grant, Humanistic education to character education: An ideological journey, Journal of humanistic counseling education and development, Vol.39, issue 1, P.21, 2000.

  -Sharp, K, Bulding character: Discovering and developing character traits. Journal of school health, Vol.72, issue 7, P.303-304, 2002.

  ---

• پى نوشت ها

  1-. عضو هيئت علمي گروه علوم تربيتي دانشگاه اصفهان. دريافت: 3/3/88 ـ پذيرش: 20/5/88

  2-. دانشجوي دکتراي برنامه ريزي درسي دانشکده علوم تربيتي دانشگاه اصفهان.Afkalbasi@Yahoo.com

  [1]. محمود مهرمحمدي، برنامه درسي در عصر فناوري اطلاعات و ارتباطات، ص 173.

  [2]. علي شريعتمداري، اصول فلسفه و تعليم و تربيت، ص 115.

  [3]. نهج البلاغه، خطبه 31.

  [4] احمد ديلمي و ديگران، اخلاق اسلامي، ص 233.

  [5] علي شريعتمداري، اصول فلسفه و تعليم و تربيت، ص 121.

  [6]. theological approach

  [7]. scientific approach

  [8]. psychoanalytic approach

  [9]. محمد داوودي، «رويکردها و پرسش‌هاي بنيادين در تربيت اخلاقي»، فصلنامه علمي ـ پژوهشي انجمن معارف اسلامي سال دوم شماره دوم، ص 175 ـ 153.

  [10]. خسرو باقري، مباني شيوه‌هاي تربيت اخلاقي (نقد تطبيقي علم اخلاق و روان‌شناسي معاصر)، ص 105 ـ 81.

  [11]. character education

  [12]. Bohlin, K, Farmer, D & Ryan, K, Bulding character in school. San Francisco: Jossey– Bass.

  [13]. Robinson, E. H, Jones, K. Doyle & Hayes, B.Grant, Humanistic education to character education: An ideological journey. Journal of humanistic counseling education and development. Vol. 39, issue 1, P.21.

  [14]. Edgingon, W, To promote character education, use literature for children and adolescents. The social studies. vol93. issue3, P.113-116.

  [15]. Powney, J., Cullen, M., Schlapp, U., Glissov, P. & Munn, P, Understanding values education in the primary school. (P.1)

  [16]. reasoning

  [17]. power assertion

  [18]. Grousc, J, & Goodnow, J, Impact of parental discipline methods on the child internationalization of value. A reconceptualization of current points of view, developmental psychology, vol.30, No 1.

  [19]. Sharp, K, Bulding character, Discovering and developing character traits, Journal of school health, Vol.72, issue 7, P303-304.

  [20]. بهرام بيات، بحران هويت، پايان‌نامه کارشناسي ارشد، ص 48.

  [21]. Powney, J, Cullen, M, Schlapp, U, Glissov, P & Munn, P, 1995, Understanding values education in the primary school, P.1.

  [22]. علي شريعتمداري، اصول فلسفه و تعليم و تربيت، ص 117.

  [23]. سوسن سيف، و ديگران، روان‌شناسي رشد. ج 1، ص 91ـ104

  [24]. indoctrinative approach

  [25]. romanticist approach

  [26]. cognitive- structural approach

  [27]. Bercowitz, M, Integrating structure and content in moral education, Available:

  http//:tigger.uic.edu/~Inuncci/MoralEd/article/berkowitzintegration.html.2007/11/28

  [28]. محسن طالب‌زاده نوبريان و ديگران، مباحث تخصصي برنامه‌ريزي درسي، ص 71.

  [29]. محمود مهرمحمدي، برنامه درسي، نظرگاه‌ها، رويكردها و چشم‌اندازها، ص 237.

  [30]. dilemma discussion

  [31]. didactic curriculum

  [32]. Penn, W, Teaching ethics, A direct approach, Journal of moral education, 19,P124-138.

  [33]. ethics-enriched curriculum

  [34]. Duckett, L, & Ryden, M, Education for ethical nursing practice  In J.Rest & D Narvaez (Eds) Moral development in the professions: Psychology and ethics, P48-66.

  [35]. ethics- oriented curriculum

  [36]. principled reasoning

  [37]. McNeel, S, Schaffer, M.,& Juarez, M, Growth in moral judgment among baccalaureate nursing student Research on christian higher education, 4, P.29-45.

  [38]. Pascarella, Ernest T.,& Terenzini, Patrick T, How college affects students. 2ed. P.370.

  [39]. Rorty

  [40]. محسن طالب‌زاده نوبريان و ديگران، مباحث تخصصي برنامه‌ريزي درسي، ص 7

  [41]. Douglas, J, Character education citizenship education and the social studies, The Social Studies, vol.93, issue3, P103-108.

  [42]. Mckay, L, Character education with a plus. The education digest: An Arbor, vol.68, issue4, P45-50.

  [43]. Charlene, C, Creatures of character: Winning with character education, Professional school counseling, Vol.1, issue 2, P19.

  [44]. محمود مهرمحمدي، برنامه درسي: نظرگاه‌ها، رويکردها و چشم اندازها، ص 237.

  [45]. سوسن سيف و ديگران، روا‌ن‌شناسي رشد، ج 1،  ص 91ـ104.

  [46]. علي شريعتمداري، اصول فلسفه و تعليم و تربيت، ص 115.

  [47]. محمود مهرمحمدي، برنامه درسي: نظرگاه‌ها، رويکردها و چشم اندازها، ص 237.

  [48]. علي شريعتمداري، اصول فلسفه و تعليم و تربيت، ص 115.

  [49]. محسن طالب‌زاده نوبريان و ديگران، مباحث تخصصي برنامه‌ريزي درسي، ص 71.